اصطلاح اختلال یادگیری را ساموئل کرک در سال 1960 در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود پیشنهاد کرد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز ، 2005

پیشینه داخلی و خارجی:
دارد
منابع فارسی:
دارد
منابع لاتین:
دارد
نوع فایل:
Word قابل ویرایش
تعداد صفحه:
21

اصطلاح اختلال یادگیری را ساموئل کرک در سال 1960 در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود پیشنهاد کرد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز ، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391). اختلالات یادگیری را دولت فدرال امریکا در سال 1977 چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرآیند روانی و فکری اساسی فرد اختلال رخ دهد، به طوری که بر فهم و استفاده از زبان شفاهی و کتبی وی تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی بوجود آورد و این اختلال معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازیای رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیری شان معلول عواملی مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، نمی گردد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391).

اولین مقاله در مورد سندرمی با علایمی بسیار مشابه آنچه درحال حاضر به آن اختلال یادگیری غیرکلامی گفته می شود، به وسیله جوزف گرست من نوشته شد (گرست من،1940). او این سندرم را که ابتدا به نام سندرم گرست من شناخته می شد، با مشکلاتی در جهت یابی، نوشتن و حساب معرفی کرد، اما تمرکز اصلی اش بر مسائل حسی ـ حرکتی و حرکتی ظریف بود. و بعد از آن جانسون و مایکل باست (1967)، اشاره قابل ملاحظه ای به اختلال یادگیری غیرکلامی کرده و به مشکلات مربوط به پردازش بینایی – فضایی (مکانی) و ادراک اجتماعی توجه ویژه داشتند. پیشرفت مهم بعدی در مورد اختلال یادگیری غیرکلامی حاصل فعالیت های رورک و همکارانش است او مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی را زیر مجموعه ی اختلال یادگیری خاص به نشانگان رشدی از بدکاری نیمکره راست گسترش داد که بسیاری از اختلال های متفاوت دوران کودکی را توصیف می کند (زیدآبادی نژادی و همکاران،1392).

اختلال های یادگیری غیرکلامی، چهار نشانه ی اصلی دارند:

1. نارساییهای حرکتی که شامل ضعف هماهنگی، مشکلات تعادلی، مشکلات حرکتی برای نوشتن و حرکات ظریف هستند (مانند بستن بند کفش، لباس پوشیدن، بالا رفتن از جایی، خوردن)، 2. نارساییهای دیداری – فضایی – سازمانی که در بردارنده یادآوری ضعیف دیداری، ضعف در تجسم ، ادراک های فضایی غلط و اختلال در کارکردهای اجرایی عصب شناختی است (مانند تاکید زیاد بر جزئیات، ضعف در تشخیص رویدادهای نو، واکنش های قالبی، ضعف در درک و مقایسه ی ابعاد مانند طول، عرض، ارتفاع، رنگ، مشکل در درک زمان، مشکل در چیدن مکعب ها)، 3. مشکلات اجتماعی که به شکل ضعف در درک روابط غیرکلامی، مشکل در سازگاری با انتقال ها و موقعیت های جدید و نارسایی در تعامل های اجتماعی و قضاوت اجتماعی مشخص می شود (مانند ضعف در روابط و سازماندهی هیجان ها، ضعف در درک و تشخیص فاصله فیزیکی و روانی بین خود و دیگران، مشکل در تشخیص موقعیت ها، مشکل در درک و بازشناسی حالت چهره ی دیگران و یا ظرافت های موجود در لطیفه ها، احساس ترس و ناامنی، ساده لوحی، و مشکل در تنظیم ارتفاع صدا) و سرانجام، 4. نارسایی های حسی و وجود حساسیت در الگوهای حسی – دیداری، شنیداری، بسآوایی، چشایی و بویایی ( مانند مشکلات یکپارچگی حسی، واکنش نامتناسب به صداها، بدغذایی)، (فاس ، 1991: مولنار-کلامپر ، 2002: به نقل از علیزاده، 1389).

رورک (1982) اولین مدل جامع علت شناسی را برای نشانگان اختلال یادگیری غیرکلامی بر پایه ی تفاوت بین کارکرد سیستم نیمکره های چپ و راست مغز ارائه کرد که بعدها آن را اصلاح و گسترش داد، بطوری که دامنه ی وسیعی از مشکلات کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را شامل می شود. در این مدل تجدید نظر شده رورک (1989، 1988) بیان کرد که نقص در سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز علت علائمی است که در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی دیده می شود. پیش تر، نقایص موجود در نیمکره راست را علت این سندروم می دانستند (رورک 1988، 1987؛ مولینار-کلامپر، 2002). شماری از شرایطی که باعث آسیب دیدن سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز می شوند عبارت انداز: سندروم ترنر ، سندروم ویلیامز ، هیدروسفالی ، پرکاری تیروئید ، آسیب مغزی ضربه ای ، نشانگان الکل جنینی، کمبود اکسیژن در هنگام تولد ، سوء تغذیه در دوران کودکی، و عوامل محیطی مانند تصادفات ( کاتز، گلداشتاین و بیرس ، 2002).

بر پایه چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنماي تشخیصی و آماري اختلالهاي روانی (2000)، اوتیسم و دیگر اختلالهاي مرتبط با آن روي پیوستاري از شدت نشانه ها قرار می گیرند که به آن طیف اختلالهاي اوتیستیک گفته می شود. اختلالات طیف اوتیسم، اختلالاتی شناختی و عصبی – رفتاری بوده و شامل سه ویژگی اصلی هستند: اختلال در اجتماعی شدن، اختلال در ارتباطات کلامی و غیرکلامی، و الگوهای محدود و تکراری رفتار که شامل اوتیسم، آسپرگر ، رت ، اختلال فروپاشنده ی کودکی و اختلال نافذ رشد که به گونه ای دیگر مشخص نشده است (بارون-کهن و همکاران، 2009).

وینگ (1981)، عنوان کرد سندروم آسپرگر می تواند شکلی دیگر از درخودماندگی با عملکرد بالا باشد. فهم این موضوع اهمیتش کمتر از آن است که بدانیم با وجود اشتراکات فراوان، درخودماندگی و آسپرگر تفاوت هایی با هم دارند که می باید مورد توجه و درک قرار گیرد. تا حدود 6 سالگی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر تفاوت قابل ملاحظه ای با کودکان مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا ندارند. مکینتاش و دیسانایاکی (2004)، عنوان كردند که شواهد کافی در حمایت از این عقیده که سندروم آسپرگر اختلالی متفاوت از درخودماندگی با عملکرد بالا است، وجود ندارد. ولکمار، لرد و بایلی (2004)، مطرح کردند که پروفایل شناختی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر هوشبهر کلامی بالاتری در مقایسه با هوشبهر غیرکلامی نشان می دهد.

در دو مطالعه دیگر که با استفاده از ملاک های راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی، ویرایش چهارم برای تشخیص افتراقی سندروم آسپرگر و درخودماندگی با عملکرد بالا انجام گرفت، مشخص شد که در شکل گروهی، افراد مبتلا به سندروم آسپرگر در مقایسه با مبتلایان به درخودماندگی با عملکرد بالا هوشبهر کلامی بالاتری دارند. اما میلر و اوزونوف (2000) و قاضی الدین و کیمچی(2004)، عنوان کردند که در سطح فردی، تغییرپذیری زیادی وجود دارد که معنی آن این است که هوشبهر کلامی بالا منحصر به مبتلایان به سندروم آسپرگر نیست. بنابراین اصطلاح درخودماندگی سطح بالا در مورد کودکانی به کار می رود که درخودمانده هستند اما مهارت های فکری/شناختی و یادگیری آنها در سطح طبیعی است (یعنی از لحاظ ذهنی آسیب ندیده اند) و همچنین مهارت های زبانی/کلامی آنها خوب است ( یعنی دارای مشکل جدی نیستند و می توانند متناسب با سطح سنی خود صحبت کنند). و حداقل یک چهارم تا یک سوم کودکان درخودمانده در این طبقه قرار می گیرند که به این مقوله درخودمانده سطح بالا می گویند (آدامز ، 2008؛ ترجمه ی موسوی، 1388).

درخودماندگی با عملکرد بالا در حد یک درصد و به صورت جداگانه بین دو تا چهار در هزار در جمعیت سن مدرسه مشاهده می شود. و معیارهای این اختلال براساس چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنماي تشخیصی و آماري اختلالهاي روانی عبارت انداز: الف. آسیب کیفی در تعامل اجتماعی (مانند مشکل در دوست یابی، مشکلاتی در رفتارهای غیرکلامی از قبیل تماس چشمی، فقدان روابط متقابل اجتماعی عاطفی). ب. ظهور و بروز الگوهای کلیشه ای و تکراری محدود در زمینه رفتار، علایق و فعالیت ها (مانند پیچ و تاپ دادن دست و انگشت، اشتغال خاطر به یک یا چند مورد محدود از علائق، اشتغال خاطر به قسمت هایی از اشیا.). ج. آشفتگی، که با آسیب معنی دار بالینی در زمینه های اجتماعی، شغلی یا دیگر زمینه های مهم عملکردی می شود. د. هیچ گونه تاخیر کلی و معنی داری در زبان وجود ندارد به نحوی که یک کودک مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا تا قبل از دو سالگی می تواند استفاده از لغات یک سیلابی و تا قبل از سه سالگی نیز به کار گرفتن جملات ارتباطی را شروع کند.

ه. از نظر بالینی در رشد شناختی یا رشد مهارت های خودیاری متناسب با سن کودک، رفتار انطباقی (غیر از تعامل اجتماعی) و کنجکاوی های کودکانه درباره محیط تاخیر قابل ملاحظه ای وجود ندارد. و. ملاک ها با دیگر اختلال خاص نافذ مربوط به رشد یا اسکیزوفرنی مطابقت ندارند. ولکمار و کلین در سال 2000 مطالعه ای را گزارش کردند که درآن معیار تشخیص اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا را مقایسه کرده بودند. در تحقیقات دیگر، در میان نقایص مختلف آنها گزارش کردند که شش زمینه نقص در هردو اختلال وجود دارد و پنج مورد در هیچ یک از کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا دیده نشد. این زمینه ها شامل موارد زیر هستند:

عملکرد ضعيف

-مهارت های حرکتی ظریف )نوشتن، گره زدن بند کفش، نخ کردن مهره ها( . 2- مهارت های حرکتی درشت )دوچرخه سواری، ورزش، دویدن، رقصیدن(. 3- یکپارچگی بینایی- حرکتی )فعالیت های چشم و دست مانند پرکردن یک دایره کوچک در پاسخ نامه(. 4- یکپارچگی بینایی- فضایی )قضاوت در مورد نزدیکی، دیدن جزئیات، توانایی برای تشخیص پیش زمینه ازپس زمینه )برای مثال روی یک نقشه یا صفحه تمرین(. 5- شکل دهی مفاهیم غیرکلامی )تصورکردن برخی چیزها درذهن، استفاده از افکار مثبت، رسیدن به ایده های جدید(. 6- حافظه بینایی )بخاطر آوردن چیزهایی که می بینند(.

عملکرد خوب

1- تولید )تولید صداهای گفتار .(2- برون ده کلامی )صحبت کردن، تولید کلمات در گفتار معنی دار(. 3- درک شنیداری )فهمیدن چیزهایی که می شنوند .(4- خزانه واژگانی )آگاهی از لغات و کاربردآنها(. 5- حافظه کلامی )به خاطر آوردن چیزهایی که می شنوند(.(شاهبداغی و همکاران، 1390).