از آن جا كه در هر نظام آموزشي، پيشرفت تحصيلي به عنوان مهم ترین شاخص توفيق فعاليت هاي علمي و آموزشي محسوب مي شود،

پیشینه داخلی و خارجی:
دارد
منابع فارسی:
دارد
منابع لاتین:
دارد
نوع فایل:
Word قابل ویرایش
تعداد صفحه:
39

از آن جا كه در هر نظام آموزشي، پيشرفت تحصيلي به عنوان مهم ترین شاخص توفيق فعاليت هاي علمي و آموزشي محسوب مي شود، بررسي عوامل موثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان از اهميت خاصي نزد پژوهشگران علوم تربيتي و روانشناسي برخوردار است .اندیشه عملکرد و یادگیری هر فرد متأثر از گرایش های شناختی و عاطفی است. تفاوت های افراد در این زمینه نه تنها به علت تفاوت های هوشی بلکه تابعی از باورها، گرایش های عاطفی، نگرش ها، ارزش ها، رغبت ها، استعداد و تجربیات پیشین است. بدین سان تأثیر مجموعه باورها در عملکرد فرد در زمینه های گوناگون مطرح می شود.

که یکی از این زمینه ها عملکرد تحصیلی می باشد. با توجه به تغییرات بنیادی در زمینه های مختلف فرهنگی، فن آوری نظام آموزشی نیز ناچار از تغییرات اساسی است. مهارت های پیشین در رویارویی با فن آوری جوامع ناکافی بود و نظام آموزشی در مقابل نیازهای سنگین جوامع جدید ناچار به تطابق، آن می باشد. با توسعه پیچیدگی های فن آوری، نظام اجتماعی نیاز به مهارت ها و کفایت های جدید دارد. شناخت عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی، اطلاعات بیشتری را در اختیار نظام آموزشی برای توسعه خود مطابق با نیازهای جوامع جدید قرار می دهد(بندورا، 1997).

هم چنین باید گفت که موفقیت دانش آموزان در مدرسه، هدف اصلی هر نظام آموزشی است. موفقیت در مدرسه، کسب تجربه های مناسب در کلیه ابعاد رشد شناختی، عاطفی، اجتماعی، رفتاری و زیستس را شامل است. کسب این تجربه ها در مدرسه می تواند بر زندگی حال و آینده کودکان و نوجوانان تأثیر سرنوشت سازی داشته باشد. از سوی دیگر چون ابعاد جسمی، شناختی، روانی و اجتماعی رشد با یکدیگر ارتباط متقابل دارد و در واقع رویدادی که در یکی از زمینه های رشد اتفاق می افتد تا اندازه ی زیادی به رویدادهایی وابسته است که در زمینه های دیگر رخ می دهد(وندرزندن ،1384).

در این زمینه سازی باید به کلیه ابعاد رشد، به صورت متوازن توجه شود. بر این اساس امروزه در بررسی موفقیت دانش آموزان در مدرسه تنها به پیشرفت تحصیلی به عنوان یک عملکرد شناختی توجه نمی شود، بلکه موفقیت در مدرسه شامل رشد بهینه تمام ابعاد شناختی، هیجانی، اجتماعی، رفتاری و زیستی است. در نظام آموزشی ایران نیز با گنجاندن اهداف، اعتقدی، اخلاقی، علمی –اموزشی، فرهنگی-هنری، اجتماعی، زیستی، سیاسی و اقتصادی در اهداف کلی نظام آموزش و پرورش(1381)، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش) بر جهت دهی به رشد همه جانبه دانش آموزان تأکید شده است. از سوی دیگر مدرسه باید امکان و فرصت رشد همه جانبه را برای کلیه مخاطبان، صرف نظر از جنسیت، قومیت و نژاد آن ها فراهم آورد.

افراد انسانی ممکن است از نظر استعدادها و ویژگی های خود با یکدیگر تا اندازه ای تفاوت داشته باشند، اما هیچ گونه الگوی متفاوت مهمی وجود ندارد که دو جنس را از هم متمایز کند، لذا زنان و مردان باید از یک قدرت برابر برای برآوردن نیاز به تحقق نفس بهره مند باشند(رتیزر ،1374). براین اساس یکی از شاخص های مهم کارآمدی نظام های آموزشی فرهم کردن فرصت های برابر برای موفقیت و رشد در ابعاد شناختی، انگیزشی و هیجانی برای دختران و پسران است.

همان طور که ذکر شد، پیشرفت تحصیلی تنها نشانه موفقیت دانش اموزان در مدرسه نیست، اما در ارزیابی این موفقیت شاخصی مهم به شمار می رود. عوامل بسیاری بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان تأثیر دارند. عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را می توان به عوامل فردی و بافتی تقسیم کرد.عوامل فردی عبارت است از عوامل انگیزشی، شناختی، ادراک ها و باورهای دانش اموزان که می تواند با عملکرد تحصیلی آن ها رابطه داشته باشد.

عوامل بافتی نیز می تواند به خانواده، مدرسه و همسالان مرتبط باشد(ظهره وند، 1389). از سوی دیگر، تفکیک عوامل شناختی، انگیزشی و ادراکی در بررسی عوامل مؤثر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کمترمورد نظر است، بلکه بیشتر به تعامل عوامل انگیزشی، شناختی و ادراکی بر عملکرد تأکید می شود. از سوی دیگر بر نقش عوامل بافتی در متغیرهای انگیزشی، شناختی و ادراکی تأکید می شود. این موضوع به ویژه در رویکرد شناختی- اجتماعی به یادگیری مشهود است(ظهره وند، 1389).

در رویکرد شناختی- اجتماعی مفهوم خود یعنی دانشی که فرد از خود دارد، یا نظریه ای که فرد از خود به عنوان یک تجربه گر و دارای کارکرد دارد. مفهوم خود عنصری کلیدی است که در یک پارچه کردن عملکرد انسان نقشی مهم دارد(کدیور،1382). مفهوم خود هم چنین بین درون و محیط بیرونی(بافت) نقشی واسطه ای ایفا می کند که هم می تواند زمینه موفقیت فرد را فراهم کند و هم می تواند به وسیله عوامل بیرونی متأثر شود و در واقع نقش تعیین کننده عوامل بافتی در شکل گیری مفهوم خود افراد، تردیدناپذیر است، هم چنان که کولی(1920)، خود را محصولی اجتماعی می داند که از خلال اخذ دیدگاه دیگری شکل می گیرد(محسنی،1375).

به عبارت دیگر خودبازتابی از نگرش دیگران درباره خویشتن است. شیولسون و بولس (1982)، معتقد هستند که باورهای مفهوم خود مجموعه ای از ادراک های خود هستند که از ورای تجربه ها و تفسیرهای محیطی شکل می گیرند و به شدت تحت تأثیر تقویت ها و ارزیابی هایی قرار دارند که به وسیله افراد مهم انجام می شوند(ظهره وند، 1389).

در بررسی مفهوم خود مدل های نظری مختلفی مطرح شده است، از جمله شیولسون و همکاران الگوی سلسله مراتبی چند وجهی از مفهوم خود ارئه کرده است. در رأس این الگو مفهوم خود کلی قرار دارد که به دو بعد، مفهوم خود تحصیلی و مفهوم خود غیرتحصیلی تقسیم شده است. مفهوم خود تحصیلی حوزه هایی چون علوم، ریاضیات، تاریخ و ادبیات دارد و مفهوم خود غیر تحصیلی نیز حوزه های مفهوم خود اجتماعی، خود عاطفی و خود جسمی را شامل می شود. مارش (1997)، در پژوهش های خود از مفهوم چند وجهی شیولسون حمایت کرد که درباره این مدل ریوسک (1981)، و مارش تجدید نظر کردند. بعدها این الگو به مدل شیولسون-مارش، تغییر نام داد.

پژوهش ها نشان می دهد، بین مفهوم خود و پیشرفت تحصیلی همبستگی 4/0 تا 6/0 وجود دارد(محمدزاده،1374؛ شعبانی،1380 و کریم زاده،1380). بر این اساس دانش آموزانی که در مدرسه موفق هستند، مفهوم خود مثبتب را پرورش می دهند و مفهوم خود مثبت رشد یافته، افزایش پیشرفت در عملکرد مدرسه را باعث می شود(ظهره وند، 1389).

بررسی های انجام شده(مارش،1997)، درباره مفهوم خود و اثرات جنسیت بر آن نیز، نتایج متفاوتی را نشان داده است. در هیچ سنتی شواهدی برای وجود تفاوت های جنسیتی در مفهوم خود کلی به دست نیامده است، اما درباره اجزای اختصاصی مفهوم خود تفاوت هایی مشاهده شده است. بررسی خودپنداره دانش آموزان دختر و پسر ایرانی نیز نشان داد که بین خودپنداره آن ها تفاوت معنادار وجود ندارد(حجازی،1380؛ محمدزاده،1374 و شعبانی،1380)، اما از آن جا که خود، محصولی اجتماعی است و دیدگاه دیگران در شکل گیری آن نقشی اساسی دارد، گیلیگان (1993)، معتقد است برای دختران، در توسعه اعتماد به خود، دیگران نقشی اساسی و مؤثر دارند. بنابراین، آن ها نسبت به بازخوردهای محیطی حساس تر از پسران هستند.

خودکارآمدی نیز اگر چه به عنوان بخشی از مفهوم خود تلقی می شود، اما پدیده ای متفاوت از مفهوم خود را بازنمایی می کند. خودکارآمدی، قضاوت افراد از توانایی های خود را شامل می شود، مبنی بر این که این قضاوت و باورها چگونه می توانند فرد را در به اتمام رساندن تکلیفی خاص یاری رسانند(بندورا،1993، 2000). باورهای خودکارآمدی بر این که چگونه افراد احساس و فکر می کنند، چگونه خود را برمی انگیزانند و چگونه رفتار می کنند، تأثیر می گذارد. انتظارهای ویژه خودکارآمدی نسبت به سایر انتظارها در انگیزش و عمل انسان نقشی حیاتی تر ایفا می کند(بندورا،1993).

اگر چه منابع اولیه خودکارآمدی متمرکز در خانه است، اما مدرسه نیز از روش های مختلف می تواند بر خودکارآمدی دانش اموزآن تأثیر گذارد.باورهای خودکارآمدی با افزایش دوره های تحصیلی در مدرسه کاهش می یابد(پاجاریس،2000). بندورا براساس پژوهش های انجام شده دریافت که عوامل مختلفی چون رقابت های وسیع در مدرسه، ارزشیابی های هنجارمرجع، توجه کمتر معلم به پیشرفت دانش آموزان، فشارهای روانی مرتبط با فعالیت مدرسه، می توانند توجیه کننده کاهش خودکارآمدی دانش آموزان باشند.

زیمرمن و پونز (1992)، نیز با استفاده از تحلیل مسیر نشان دادند، خودکارآمدی بر پیشرفت تحصیلی به صورت مستقیم اثر گذاشته است. خودکارآمدی تحصیلی هم چنین با نتایج تحصیلی مثل نمره های امتحانات و انگیزش آن ها همبستگی دارد(پاجاریس،2000)، و قدرت پیش بینی کنندگی پیشرفت تحصیلی را نیز دارد(کریم زاده،1380).