در یکی از جدی ترین تقسیم های تحلیل محتوا، دوگونه کمی و کیفی ذکر می شود. روش کیفی تحلیل محتوا که گاهی استنباط نتایج بر اساس بودن یا نبودن ویژگی هایی که در پیام تعریف شده است

در یکی از جدی ترین تقسیم های تحلیل محتوا، دوگونه کمی و کیفی ذکر می شود. روش کیفی تحلیل محتوا که گاهی استنباط نتایج بر اساس بودن یا نبودن ویژگی هایی که در پیام تعریف شده است، غالباً برای اجرای بهتر مسایل در علوم اجتماعی- کاربردی مورد توجه قرار گرفته است. حامیان فنون کیفی این فرض را مورد تردید قرار داده اند که برای نتیجه گیری فراوانی شاخص ها لزوماً نشانه اهمیت آنهاست.

. از نظر این گروه، ممکن است وجود یا حذف صنعتی واحد در اسناد، از فراوانی نسبی خصوصیات دیگر اهمیت بیشتری داشته باشد. (هولستی، 1373، 22). موضوع تحلیل محتوای کیفی می تواند تمامی انواع ارتباط ثبت شده در دست نوشته های مصاحبه ها، گفتمان ها، قواعد مشاهدات، نوارهای ویدئو، مستندات و...) باشد در تحلیل کمی، از شمارش واحدهای محتوایی استفاده می شود و تلاش می گردد تا ویژگی های خاصی در متن اندازه گیری شود.

محتوای آشکار و محتوای پنهان

یکی از مسایل بحث انگیز در حوزه ی تحلیل محتوا مربوط به این امر است که آیا تحلیل محتوا تنها به قواعد آشکار و مشخص درون متن می پردازد و یا این که به محتوای پنهان و ضمنی در متن نیز توجه دارد. مدافعان تحلیل محتوای آشکار استدلال می کنند که پرداختن به محتوای پنهان عینیت تحقیق را دچار خدشه و خلل می کند و ذهنیت محقق را در استنباط محتوای پنهان باز می گذارد. از سوی حامیان پرداختن به محتوای پنهان در تحلیل محتوا معتقدند محدود کردن تحلیل محتوا به محتوای آشکار، این تکنیک را سطحی و فاقد یافته های علمی قابل توجه می سازد.

فیلیپ میرینگ بر این نظر است که تحلیل محتوا صرفاً محتوای آشکار داده ها را چنانچه نام آن ممکن است بدین مضمون دلالت داشته باشد تحلیل نمی کند. بکر و لیس من(1977) سطوح محتوا را بدین سان متمایز کرده اند. مضامین و ایده های اصلی متن به عنوان محتوای اولیه و اطلاعات زمینه ای به مثابه محتوای پنهان. معمولاً گرایش به تحلیل محتوای پنهان با کیفی بودن تحلیل محتوا رابطه پیدا می کند. کیفی گرایان دو نکته اساسی را بر کمی گرایان در تحلیل محتوا وارد می دانند: 1- کمی بودن تحلیل محتوا باعث سطحی شدن تحلیل و غفلت از داده های معدود ولی با ارزش زیاد می شود. گاهی اوقات حضور حتی یک نماد می تواند ارزش حیاتی داشته باشد. این افراد معتقدند آنچه باعث کارآمدی تحلیل محتوا در جریان جنگ جهانی دوم گردید، استفاده از تحلیل محتوای کیفی و دقت در نمادهای اندک ولی معنی دار بوده است

- پرداختن به محتوای آشکار و غفلت از محتوای پنهان متون، که باعث می شود بخش مهمی از متن مغفول بماند(رایف، 1381، 5-34). رایف در پاسخ به این مدعا و در مقام حمایت از تحلیل محتوای کمی و محتوای آشکار، مزایای زیر را برای این نوع تحلیل بر می شمارد: 1. تحلیل محتوای کمی، ناخودآگاه و غیر کنش پذیر است. 2. از آرشیو این مطالعات می توان تحقیقات طولی انجام داد. 3. تقلیل محتوای فراوان به داده های قابل کنترل، به توسط تحلیل محتوای کمی و آشکار تحقق می یابد. 4. این نوع تحلیل محتوا، در رشته های مختلف کاربرد فراوانی دارد(همان: 6-35). هولستی در مقام جمع بین تحلیل محتوای آشکار و پنهان معتقد است که در سطح ثبت و گردآوری داده ها بایستی حتماً به محتوای آشکار توجه کنیم تا عینیت تحقیق حفظ شود. وی می گوید، اگر توجه خود را به عملیات رمزگذاری محدود کنیم، روش تحلیل محتوا به ویژگی های آشکار متن محدود می شود(هولستی، 1373، 26).

تاریخچه تحلیل محتوا

اولین اثر مهم که در مورد تحلیل های جدید با کامپیوتر نوشته شده و سعی شده در مورد مشکلات حتی که دراین امر وجود دارد راه حل هایی ارائه دهد ، درسال 1966 منتشر شد . زمانی که نتیجه مجموعه برنامه کامپیوتری که توسط استون و همکارانش تهیه شده بود ، چاپ شد در مورد نشانه شناسی بررسی ها گرچه نامنظم بود ولی به دلیل گستردگی در زمینه ای که تا به حال روی آن کار نشده بود ، توانست یک سلسله علایم غیر زبان شناسی را که تا آن وقت ناشناخته مانده بود کشف کند.

قلمرو فراگیر نشانه شناسی که محدوده آن خوب شناخته نشده بود ، از طریق موضوع های جدید و تصویر ، باسمه و موسیقی ، یا از طریق زمینه های زیرساز نظری جان تازه ای در تحلیل محتوا دمید . با رشد نرم افزارهای کامپیوتری ، برنامه های کامپیوتری شمارش کلمات پدیدار گشت . این برنامه ها از جمله پایه و اساس رشته جدیدی شدند که بعدها " سبک شناسی کامپیوتری " نام گرفت و انقلابی درکار شاق پردازش متون نظیر نهیه فهرست الفبایی پدید آوردند . احتمالاً اولین تحلیل محتوای کامپیوتری ، کار اسبوک و زیپس ،1985) دراستفاده از شیوه بازیابی اطلاعات برای تحلیل حدود 4000 قصه علامیانه سرامیس ( قومی در شرق روسیه ) است.

اصول و معیارهای انتخاب محتوا اصول و معیارهایی که (الف-لوی) در زمینه ی انتخاب محتوا، پیشنهاد می کند، شامل موارد زیر است: -1 پایه ای برای آموزش مداوم. -2 ارتباط محتوا با مسائل روز. -3 توجه برنامه ی درسی و محتوا به میراث فرهنگی جامعه از طریق آموزش آن. .( -4 امکان فرصت مناسب برای فعالیت های یادگیری چندگانه(لوی، 1383 ،ص 32) سایراصول ومعیارهای انتخاب محتوا که محقق بیشتر در جهت تطبیق محتوا با این موارد است، شامل موارد زیر می باشند:

اصل اهمیت

منظورازملاك اهمیت،آن نوع از محتوا ست که نسبت به سایر موضوعات و مباحث در ارتباط با موضوع واحد،رجحان و برتری دارد. محتوایی که انتخاب می گردد، بایستی دارای درجه ی بالایی از اهمیت باشد. ازآنجایی که مفاهیم، اصول وتعمیم های اساسی به منظور تحقق اهداف برنامه ی درسی در محتوا طرح می شوند، لذا باید در انتخاب و ارائه ی آن نهایت دقت به عمل آید(ملکی، 1384 ، ص 83)

البته در مورد اهمیت داشتن و یا نداشتن محتوایی خاص، توافق واحدی وجود ندارد؛ به عنوان نمونه، درنظرطرفداران رویکرد موضوع محور، میزان دانشی که به یادگیرندگان منتقل می شود، ملاك اصلی اهمیت محتوامی باشد. در مقابل هم طرفداران رویکرد دانش آموز محور، معتقدندکه هر قدر محتوا، تجربیات معناداری برای دانش آموزان فراهم کند به همان اندازه مهمتر و اساسی تراست

اصل اعتبار

امروزه پیشرفت در عرصه های علمی به حدی سریع وچشمگیراست که دانش به دست آمده تا بخواهد به مرحله ی اجرا برسد و به صورت محتوای درسی درآید، ارزش و اعتبار واقعی خود را از دست خواهد داد. بنابراین برای معتبرساختن محتوا، نباید مطالبی که صحت آنها اثبات نشده و یا از اعتبار افتاده، در محتوا گنجانده شوند. به عبارتی دیگر، محتوای کتب درسی باید در میان جدیدترین و معتبرترین منابع انتخاب گردد و براساس شرایط، تغییرات و نیازهای روز انتخاب گردد(فلاح، 1373 ،ص 19)

نکته ی دیگر دراین باره این که،توجه به رعایت اصل اعتبار در محتوای برنامه های درسی،به ویژه در این عصرانفجار اطلاعات،که دانش و اطلاعات به سرعت رو به افزایش است و به تبع آن موضوعات درسی مورد استفاده در مدارس هم به سرعت بی اعتبار می گردند، بسیار ضروری به نظر می رسد.

اصل علاقه

اصل علاقه به معنای توجه به نیازها و علائق دانش آموزان در انتخاب محتوای درسی می باشد. این معیار بیشتر مورد توجه کسانی قرار دارد که از رویکرد دانش آموز محور در برنامه ریزی استفاده می نمایند. مورد علاقه بودن محتوای آموزشی سبب می شود که دانش آموز با دست زدن به فعالیتهای مورد علاقه ی خود یاد بگیرد و تغییر کنند.

توجه به انگیزه های دانش آموزان، کنجکاوی، عشق به کسب اطلاعات جدید، قابلیت و توانایی های آنان را تحریک می کند. تحریک این عوامل سبب افزایش علاقه به یادگیری مفاهیم درسی می شود. لذا رعایت اصل علاقه در محتوای درسی سبب تحریک کنجکاوی و نقطه ی شروع تفکر، درك مفاهیم و اصالت رأی در یادگیری می شود(فرنودیان، 1369 ،ص 16).

همچنین در مورد اهمیت تناسب محتوا با علایق دانش آموزان باید افزودکه به اعتقاد کلاپارد، فعالیت همواره بر اثر وجود نیاز ظاهر می شود و چیزی می تواند محرك فعالیت و موجب انگیزش باشد که در شرایط خاصی قرار گیرد که به آن شرایط و حالت خاص ، رغبت یا علاقه مندی می گویند(شکوهی، 1370 ،ص 9).

اصل سودمندی

پذیرش سودمندی در مورد یک محتوا، به دیدگاه فلسفی و رویکرد برنامه ریزی درسی که برنامه ریزان به آن تعلق دارند، بستگی دارد.ملاك سودمندی در برنامه درسی موضوع محور،به میزان موفقیت برنامه درسی در انتقال دانش واطلاعاتی است که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسال مورد استفاده قرار می گیرد. به بیانی دیگر، منظور از سودمندی میزان دانش و اطلاعاتی است که به یادگیرندگان ارائه می شود تا آن را در زندگی آینده، به نحواحسن به کار گیرند.

اما از نظر طرفداران رویکرد دانش آموز محور محتوایی که بتواند فرد را برای به دست آوردن یک درك درست و صحیح از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند، سودمندتر و مفیدتر است(ملکی، 1384، ص 8).

اصل قابلیت یادگیری

بر اساس این اصل، بایستی محتوایی انتخاب گردد که از هر جهت با ویژگی ها و خصوصیات یادگیرندگان متناسب باشد.به عنوان نمونه، اگر محتوای انتخاب شده برای یادگیرندگان در سن خاص و در مقطع تحصیلی خاصی متناسب نباشد، آن دسته از دانش آموزان نمی توانند آن موضوع را یاد بگیرند و به ناچار به حفظ طوطی وار روی می آورند بنابراین برای رفع این مشکل، بایستی به اصول روان شناسی یادگیری توجه شود. همچنین براساس این اصل، نباید محتوای مشکل و سنگین و محتوایی که با ساخت شناختی دانش آموزان سنخیتی ندارد، انتخاب گردد و به علاوه باید به مدت زمان یادگیری محتوای درسی توجه گردد

لذا بر اساس لزوم به کارگیری از اصول روان شناسی یادگیری در قابل یادگیری ساختن محتوا، باید افزود که عامـــــل دیگری که می تواند محتوا را قابل یادگیری سازد، معنا دار بودن آن است. منظور از یادگیری معنادار، یکپارچگی مطالب آموخته شده در شبکه ی شناختی یادگیرنده است. یعنی این که ذهن در صورتی قادر به بکارگیری مطالب در موقعیت های جدید است که آن مطالب با اطلاعاتی که از قبل در ساخت شناختی فرد وجود داشته، مرتبط شده باشد(شعبانی، 1380 ،ص 18).

نکته ی دیگر این که رعایت اصل قابلیت یادگیری نه تنها در مورد انتخاب محتوا، بلکه در سازماندهی محتوا نیزلازم است، بدین معنی که گاهی محتوای انتخاب شده به علت عدم تناسب با ویژگی ها و تجربیات یادگیرنده، نامناسب است و گاهی هم به علت سازماندهی نامناسب، محتوا قابلیت یادگیری مؤثر پیدا نخواهد کرد(ملکی، 1384 ،ص 85).

اصل انعطاف پذیری

در دنیای پرتغییر امروزی، یک اصل و یا یک تحقیق علمی بیشتر از مدت کوتاهی دوام نمی آورد و بلافاصله تحقیقات جدیدتر به آن اضافه می گردند. از طرف دیگر هم وقایع غیر مترقبه ی دیگر نیز مانع از آن می شود تا ما بتوانیم آینده را به درستی پیش بینی کنیم و شرایط و امکانات موجود را بر حسب آن تنظیم نمائیم. بنابراین، نباید یک برنامه درسی خاص را برای چند سال متمادی اجرا نمود، بلکه باید برنامه های درسی منعطف باشد. بر این اساس برنامه ریزان و مؤسسات آموزشی، بایستی قابلیت و امکان انعطاف را باهر گونه تغییری داشته باشند.

به بیانی دیگر،برنامه ریزان درسی و دست اندرکاران تعلیم وتربیت بایستی پذیرای هر گونه تغییری در تمام زمینه ها باشند. به عنوان مثال ممکن است تعطیلی های پیش بینی نشده، مدت زمان اجرای برنامه را با چالش مواجه کند. همچنین عواملی مانند تعداد کلاس ها، اندازه و حجم کلاس و کارکنان مدرسه نیز می توانند چنین نقشی در ایجاد بعضی محدودیت ها داشته باشند. پس می توان نتیجه گرفت که برنامه و محتوایی می تواند موفق باشد که همیشه پذیرای تغییرات باشد و بسیار انعطاف پذیر باشد(ملکی، 1384 ،ص 85).