یادگیری خودتنظیمی: یادگیری خودتنظیمی سازه های ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید است. هدف اصلی نظام آموزشی و مجریان آن پرورش یادگیرندگان مستقل است که خود بتوانند فعالیت های یادگیری را هدف گذاری، برنامه ریزی و به انجام برسانند.

از دهه ی 1980 این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختارگرایی قرار گرفت. از ویژگی های مشترک دیدگاه های گوناگون نسبت به این سازه، همپوشی نسبتاً زیاد این نظریه با یکدیگر است. همه این نظریه ها هسته اصلی سازه های خودتنظیمی را انگیزش، راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده اند. (پينتریج و همکاران، 1990).

امروزه در کلاس ها با فراهم کردن شرایط یادگیری خودتنظیم شده، انگیزش دانش آموزان و در نتیجه خودکار آمدی آنان را افزایش می دهند همین امر به یادگیری بهتر و با کیفیت تر دانش آموزان می انجامد و دست یابی به سطوح بالاتر یادگیری را ممکن می سازد (پينتریج و دی گروت ، 1990).

در گذشته تحقیقات زیادی در رابطه با ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظمی با یادگیری انجام شده است و همبستگی بالای بین این متغیرها گزارش شده است (برای مثال پینتریج و دی گروت، 1990؛ چی ، 2002؛ زيمرمن 1998؛ موسوی نژاد، 1376 و کجباف، 1382).

و هم چنین مطالعات زیاد دیگری در رابطه با خودتنظیمی و انگیزش با پیشرفت تحصیل و عواملی که سبب یادگیری دانش آموزان شود انجام شده است(بکارتز، پینتریج و زیدنز ، 2000؛ میتاگ ، 1993؛ کارون و شیر ، 1998؛ برانسون ، 2000) براساس نظریه ی سه وجهی بندورا (بندورا، 1986)، مبنای یادگیری خود نظم داده شده، شناخت اجتماعی است.

به عقیده ی وي فعالیت های یادگیری دانش آموزان به وسیله ی سه عامل فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن ها تعیین می شود (پینتریج و دی گروت، 1990).

نظریه ی خود نظم داده شده از یک مدل عمومی یادگیری به نام انتظار - ارزش استخراج شده است. بر طبق نظریه گارسیا و پينتریج (1994)، مؤلفه انتظار به باورهای دانش‌آموزان در مورد این که آن‌ها چگونه تکالیفشان انجام می دهند اشاره دارد، مولفه ی ارزش به دلایل مشغولیت دانش آموزان در یک تکلیف تحصیل متمرکز شده است.

مولفه های انتظار که بیانگر عقاید دانش آموزان درباره ی توانایی هایشان برای انجام تکالیف است، به دو بخش باورهای یادگیری و خودکارآمدی تقسیم می-شود. و مولفه های ارزش گذاری برحسب این که یادگیری متوجه اهداف درونی (فهم مطالب درسی و افزایش معلومات و...) یا اهداف بیرونی (کسب نمرات بالا و نشان دادن توانایی های تحصیل به اطرافیان...) یا تکلیف (انتخاب تکلیف درسی مشکل و...) باشد به ارزش گذاری درونی نسبت به هدف، ارزش گذاری بیرونی نسبت به هدف و یا ارزش گذاری نسبت به تکلیف تقسیم می شود. جزء دیگری در این مدل وجود دارد به نام عاطفه ، که بیانگر واکنش های هیجانی دانش آموزان نسبت به تکلیف است (گارسیا و پینتریج، 1994).

پینتریج و دی گروت، در مدل یادگیری خود نظم داده شده ی خود، خودکارآمدی ، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان را مطابق با ترتیب مؤلفه ی انتظار، ارزش و عاطفه قراردادند و آن‌ها‌ را به عنوان باورهای انگیزشی معرفی کردند (پینتریج ودی گروت، 1990). خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در انجام تکالیف اشاره دارد (شانک، 1998).

نتایج این تحقیقات در این زمینه حاكی از آن است که دانش آموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و در انجام تکالیف اصرار می ورزند (پاریس و اکا ، 1986). ارزش گذاری درونی به اهمیتی که دانش آموز به یک تکلیف یا درس خاص می دهد گفته می-شود. دانش آموزانی که دارای انگیزه‌ي غلبه بر کار و تکلیف هستند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده می کنند (ایمز و آرچر ، 1988).

اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان-شناختی خاصي دارد و در امتحانات رسمی و یادگیري موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود. اضطراب امتحان در برگیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی با حل مسئله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موفقیت است. این اضطراب سطح عملکرد فرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (دادستان، 1376).

راهبردهای یادگيری از بطن نظریات شناختی برخاسته است و الگوی شناختی بیشتر برفرایندهای ذهنی توجه دارد تا به پاسخ های بیرونی و رفتار قابل مشاهده. (کجباف، 1382) این نظریه ها در مخالفت با رفتارگرایی و به مدد رویکرد خبرپردازی، درک ما را از فرآیند آموزش و یادگیری دگرگون کردند.

پينتریج (پينتریج، 1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان رفتار خود مهارگری فعال، هدف گرا و دارای زیر بنای انگیزشی و شناختی برای انجام و تکمیل تکالیف تحصیلي توسط یک دانش آموز تعریف کرده است.دانش آموزانی که از مهارت خودتنظیمی برخوردارند یک سری ویژگی‌هایي دارند که آن ها را از دانش آموزانی که این مهارت را ندارند متمایز می کنند.

این ویژگی ها عبارتند از: 1) چگونگی استفاده از راهبردهای شناختی، 2) کنترل و تلاش برای برنامه ریزی زمان، 3) چگونگی برنامه ریزی و کنترل فرایندهای ذهن برای دست یابی به اهداف شخصی، 4) چگونگی خلق، ساختن محیط یادگیری مناسب، 5) تلاش و کوشش کافی برای شرکت در کنترل و تنظیم تکالیف تحصیلی و جو کلاس، (مونتالو و گارمان ، 2004؛ فتاحي، 1389).

برای آموزش خودتنظیمی مدل های مختلفی وجود دارد. در این مدل ها بر نقش فعال یادگیرنده در فرایندهای یادگیری تاکید می شود. هدف هر یک از مدل های خودتنظیمی، تبیین روند شکل گیری و گسترش ظرفیت های خودنظم بخشی و مهارت های استقلال، خودتنظیمی و در زمینه هایی است که می تواند موفقیت های تحصیلی و فردی را متأثر سازد. (زیبازاده، 1386). در بررسی عوامل انگیزشی و شناختی موثر بر یادگیری می توان به مدل انگیزشی، انتظار- ارزش الکس (1984) و پينتریج (1989) نیز اشاره کرد.

در این مدل به باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ارتباط آن ها با عملکرد تحصیلی دانش آموزان توجه شده است. به طور کلی نظریه های انگیزش پذیرفته اند که انگیزش تحصیلي به طور مثبت عملکرد دانش-آموزان را تحت تاثیر قرار می دهد (ریان و دسی ، 2000) بین انگیزش دانش آموزان و استفاده آن ها از راهبردهای یادگیری رابطه وجود دارد (برگر، کارابینگ ،2010 ؛ فتاحی، 1389).

از آنجا که بیشتر پژوهش های پیشین در قالب پژوهش های همبستگی بین خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلي (مرد علی و کوشکی، 1378؛ سبحانی نژاد و عابدی ، 1385؛ صمدی، 1387؛ هکیلا و لونکا ، 2006؛ نوتا و سوریس و زیمرمن ، 2004) و خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت (جباری، خداپناهی و حیدری، 1382؛ موسوی نژاد، 1376؛ شانگ، 1991؛ پینتریج و دی گروت ، 1990) بوده است هم چنین نتایج تحقیقات در زمینه های باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده (پینتریج و دی گروت، 1990؛ بکارتز، پنتریج و زیدنز، 2000؛ کارون و شیر، 1998؛ زیمرمن، 1995) نشان می دهد که می توان این قابلیت ها را در قالب مهارت های قابل آموزش به دانش آموزان عادی نیز ارائه کرد.

مربیان باید به این امر آگاه باشند که فراگیران، مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری های خود پیدا کنند و با اخذ شیوه های تربیتی صحیح یادگیرندگان را به صورت فعالانه در تشخیص و بازسازی تجاربشان مشارکت دهند و آن ها را افرادی توانمند و مستقل بار آورند که بتوانند اهداف و برنامه های آینده شان را خود تعیین کنند و در هنگام مواجهه با مشکلات به طور مستقلانه و خود تنظیم با برنامه ریزی و تلاش مصرانه از عهده ی آن ها برآیند و از فعالیت ها و عملکردهای خود ارزیابی کنند و در صورت لزوم به اصلاح و تجدیدنظر بپردازند.(سلیمانی، 1384).