پدیدار شناسان، خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود ـ ارزشی، برنامه ریزی و هدف گزینی تعریف می کنند. در رابطه با انگیزه خود گردانی، آنها فرض می کنند که نقطه اوج انگیزه خود گردانی در طول یادگیری، افزایش دادن یا شکوفا کردن خود پنداره فرد است.
پدیدار شناسان
پدیدار شناسان، خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود ـ ارزشی، برنامه ریزی و هدف گزینی تعریف می کنند. در رابطه با انگیزه خود گردانی، آنها فرض می کنند که نقطه اوج انگیزه خود گردانی در طول یادگیری، افزایش دادن یا شکوفا کردن خود پنداره فرد است. پدیدار شناسان بر اهمیت درک خود ارزشمندی و هویت خود به عنوان فرآیندهای کلیدی در عملکرد روانشناختی تأکید کرده اند. کامبز (1990) این دو را به عنوان ساختارهای سیستم خود، که هر کدام یک شبکه گسترده تر از فرآیندهای خاص، مانند ارزیابی، طرح ـ تنظیم هدف، نظارت، پردازش، رمز گردانی، بازیابی و راهبردها را تحت تأثیر قرار می دهند، طبقه بندی می کند ( زیمرمن، 2001).
کنش گران
نظریه پردازان کنشگر بیان می کنند که پاسخ های خودگردانی باید به محرک تقویت کننده بیرونی متصل شوند، چرا که پاسخ های خود گردانی در واقع حلقه هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت به یکدیگر متصل می شوند. بنابراین، اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به یادگیرندگان در کسب موفقیت در آزمون کمک کند، زنگ تفریح ادامه پیدا می کند و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود، این خود تقویتی متوقف خواهد شد.
تصمیم گیری برای خود گردانی به اندازه نسبی پاداش های فردی فوری و تعویقی و فاصله زمانی بین آنها بستگی دارد. الگوهای کنشگر، یادگیرندگان را برای گزینش اهداف رفتاری، که موفقیت تحصیلی را بهبود می بخشد، ازقبیل افزایش توجه کلاسی، افزایش دقت، مشاهده نظام مند و ثبت کردن آن و ارزیابی پیشرفت خود و رعایت تناسب میان پاداش و میزان به دست آمدن هدف، تربیت می کند کنشگران به مباحث رشدی خود گردانی توجه نسبتاً کمی دارند ولی در عوض به نقش عوامل بیرونی در یادگیری خود گردان تأکید می ورزند. روش های آموزش کلیدی، که آنها در آموزش خود بکار می برند عبارتند از: الگود هی، آموزش کلامی و تقویت. به نظر کنشگران، عامل کلیدی سوق دادن به خود گردانی یادگیری، حضور مؤثر الگوها و وابستگی های بیرونی برای پاسخ های خود گردانی است (قربانخان،1390).
نظریه ویگوتسکی
ویگوتسکی رشد شناختی را نتیجه تعاملات اجتماعی می داند. او پیشنهاد می کند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن و به واسطه فرهنگ آموزی، ابزارهای ذهنی جامعه خود را فرا می گیرد؛ بنابراین نماینده این اجتماعی سازی باید کسی باشد که در مورد ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد، دانش بیشتری داشته باشد. او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک، بازتابی از تعامل او با دیگران است. از رشد پیش زبانی مانند غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارت های ارتباطی، رشد کودک، نتیجه تجربیات تعاملی او هم با اشیاء و هم افراد در محیط فرهنگی از پیش تعیین شده است.
ساختارهای روان شناختی پیچیده تر از طریق فرایندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته می شود، که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شده اند به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی بعداً درونی می شوند. او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی می تواند انجام دهد، نمی داند، بلکه آنچه او می تواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد، شاخص رشد شناختی کودک است. وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود، ارائه داده است. طبق نظر ویگوتسکی، تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی ـ اجتماعی تأثیر می پذیرد. این تعاملات باعث می شود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را ازدیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق می دهد. ویگوتسکی انواع زبان درونی خود ـ درگیر و تکلیف ـ درگیر را مشخص کرده است.
او با زبان درونی خود ـ درگیر، بیانات عاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود ـ کنترلی مورد استفاده قرار می گیرد، توضیح داده است و با زبان درونی تکلیف ـ درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله، که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می روند، اشاره می کند. در دیدگاه او هر دوزبان تکلیف ـ درگیر و خود ـ درگیر می توانند انگیزش را تحت تأثیر قرار دهند. نظریه شناختی ـ اجتماعی چهار خرده فرآیند را در خود تنظیمی معرفی می کند: هدف گزینی، خود ـ مشاهده گری، خود- قضاوتی و خود ـ واکنشی. هدف گزینی برای خود گردانی ضروری است. فرآیندهای خود تنظیمی شامل فعالیت های شناختی هدف ـ محور هستند که یادگیرندگان را تحریک و تقویت می کنند و تغییر می دهند. سه خرده فرایند دیگر خود تنظیمی (خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه عمل نمی کنند، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری، متقابلاً با یکدیگر تعامل می کنند (خود مشاهده گری به یادگیرنده فرصت می دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده اند یا خیر و چه چیزی تا کنون انجام شده است.
خود قضاوتی به عنوان یک نقطة ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل می-کند. خودـ واکنشی همچنین نقش مهمی در فرآیند خود ـ تنظیمی ایفا می کند (استوار،1380). بعبارت دیگر منظور از منطقه مجاور رشد همجوار، تکنیکی است که تسلط و چیرگی بر آن برای کودک به تنهایی دشوار است و برای چیرگی به کمک دیگران نیاز دارد (ویگوتسکی، 1987؛ نقل از کدیور،1392).
تأثیرات رفتاری تأثیرات شخصی ( خود ) تأثیرات محیطی انجام فعالیت های خود تنظیمی : ـ خود مشاهده گری ـ خود ارزشیابی ـ واکنش به خود ـ سازماندهی دانش : ـ دانش بیانی ـ خود تنظیمی ـ باورهای خود کار آمدی ـ اهداف و نیات ـ فرایندهای شناختی ـ برنامه ریزی ـ کنترل فرایندهای عاطفی زمینه فیزیکی : ـ ویژگی های تکلیف ـ نتایج بیرونی ـ منابع مادی، اجتماعی جدول : تعیین کننده های خودگردانی (خود تنظیمی) در یادگیری ( زیمرمن،1990 ؛ نقل از سلیمان نژاد،1391)
زیمرمن (2001) یک چرخه سه مرحله ای از خود تنظیمی را توصیف کرد که شامل الف- دور اندیشی ( آینده نگری )، ب- عملکرد، ج- و خود واکنشی است. در هر یک از این مراحل، یادگیرنده خود گردان، راهبردهای شناختی را با باورهای انگیزشی کلیدی، که به نوبه خود می توانند ازعوامل محیطی و اجتماعی تأثیرپذیر باشند، ترکیب می کند. مثلاً در مرحله دور اندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامه ریزی را با باورهای خود کار آمدی نیرومند برای گزینش اهداف واقع بینانه و تحقق یافتنی، ترکیب می کند. دست یابی به این اهداف میزان خود کارآمدی و رضایت برای تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا می دهد. در مرحله عملکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی ) و راهبردهای خود ـ مشاهده گری( مانند خود نظارتی و یا یادداشت برداری مختلفی را همراه با راهبردهای شناختی سنتی ( تکرار، مرور کردن ) به کار می برند. در مرحله خودواکنشی، یادگیرندگان راهبردهای خود ارزیابی را برای قضاوت درباره عملکرد بکار می برند.
این قضاوت ها به میزان زیاد به علت نتایج وابسته اند، مانند این که آیا عملکرد ضعیف ناشی از توانایی محدود است یا ناشی از تلاش ناکافی. چنین قضاوت هایی به نوبه خود بر دور اندیشی و عملکرد آینده تأثیر می گذارد (امینی،1382). به عبارت دیگر، خودگردانی فرایندی جاری و چرخه ی است که آینده گری، عمل و تامل را شامل می شود. آینده نگری، تعیین هدف و برنامه ریزی راهبردی جهت مدیریت مطلوب، از جمله قصدها را شامل می شود. فرد به دنبال این آینده نگری پیش از عملکرد به تکلیف می پردازد و بازخورد می گیرد. در همین زمان است که فرد از ناهمخوانی بین هدف و عملکرد بازخورد می گیرد و از موانع، مشکلات، وقفه ها و مزاحمت های گوناگون آگاه می شود.
او با در دست داشتن این اطلاعات، به ارزیابی و بررسی شرایط می پردازد و در باره آن تأمل می کند. تأمل به آینده نگری آگاهانه تر قبل از عملکرد منجر می شود. ماهیت چرخه ای خودگردانی زمانی آشکار می شود که تأمل درباره عملکرد به آینده-نگری تازه و بهتر منجر شود. محققان شناختی ـ اجتماعی رشد خود گردانی را در چهار سطح توصیف کرده اند: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی. بنابراین از دیدگاه شناختی ـ اجتماعی، فراگیری و ارتقای سطح مهارت یا راهبرد یادگیرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع شخصی در مجموعه ای از سطوح منتقل می شود (زیمرمن، 2001).
پردازش اطلاعات دربارة یادگیری خودگردان
جزء اصلی خودگردانی در این دیدگاه حلقه بازخورد بازگشتی بود که ( میلر و همکاران ،1960؛ نقل از رفیعیان، 1379). به صورت یک توالی ( آزمون، عمل، آزمون، خروج ) آن را توصیف کردند. طبق این فرمول، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزمون می شوند، اگر نتیجه رضایت بخش نباشد، داده ها بررسی می شوند و سپس دوباره آزمون انجام می گیرد. این توالی می تواند به عنوان خود گردان توصیف شود. الگوهای شناختی خودتنظیمی یادگیری، که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تأکید دارند. برای مثال در الگوی چهار مرحله ای از خود گردانی یادگیری، ویپ و همکاران (2004) نظارت را برای الف) تعریف تکلیف ب) هدف گزینی ج) برنامه ریزی د) تدوین و وضع راهبردها برای رسیدن به این اهداف به کار بردند(شارلوت ، 2008).
نظریه پردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش یادگیری خودگردان اهمیت کمی قائل شده و در عوض بر روش ها واستدلال یادگیرندگان تأکید زیادی کرده اند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خودگردانی استفاده می شود، حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه درازمدت (زیمرمن،2001).
