نگرش يکي از ويژگي هاي انساني است که به نظر مي رسد از ويژگي هاي فطري انسانها باشد . نگرش عاملي براي برقراري روابط اجتماعي است

نگرش حرفه اي

نگرش يکي از ويژگي هاي انساني است که به نظر مي رسد از ويژگي هاي فطري انسانها باشد . نگرش عاملي براي برقراري روابط اجتماعي است . در واقع روابط انسانها با يکديگر بر پايه نگرش استوار شده است . بدون نگرش رفتار هاي انساني معني و مفهوم خود را از دست مي دهند . هر رفتاري که در موقعيتي خاص در قبال ديگري صورت مي گيرد ، نشانگر نگرشي است که فرد در قبال ديگران دارد . تفکر عقلاني و منطقي نيز همان است که انسان بايد حقوق خويش را بشناسد و حقوق ديگران را نيز رعايت نمايد. نگرش يک مفهوم ذهني ، عقلاني و منطقي است که انسانها براي عملي کردن اهدافشان و حفظ تعادل ، حيات و دوام نظام اجتماعي بر پايه نيروي خود دوستي ساخته و پرداخته کرده اند . شکوفايي استعداد موجب گرديده است که انسان براي حفظ و پرورش آن هنجار هايي را با توجه به موقعيت هاي مختلف ابداع نمايد .

بنابر اين نگرش يکي از ويژگي هاي انساني است که در همه وجود دارد ، اما همه به يک اندازه به آن پايبند نيستند .عوامل متعددي موجب مي شود که ميزان نگرش در افراد مختلف ، متفاوت باشد ؛ تحقيقات متعددي در اين زمينه صورت گرفته و عواملي همچون رضايت ، اعتقادات ديني ، وجدان ، اخلاق ، فرهنگ ، احساس تعلق ، وضعيت اقتصادي ، شخصيت ، ميزان تحصيلات و... برنگرش حرفه اي افراد دخيل دانسته اند . يكي از عمده ترين دغدغه هاي مديران كارآمد در سطوح مختلف، چگونگي ايجاد بسترهاي مناسب بـراي عوامل انساني شاغل در تمام حرفه ها است تا آنها با حس مسئوليت و نگرش كامل به حرفه خود بپردازند و اصول اخلاقي حاكم بر شغل و حرفه خود را رعايت كنند.

اما اين مديران به رغم كارآمد بودن ، بعضاَ با توفيق روبرو نيستند و هرازگاهي در رسانه هاي جمعي مي خوانيم پل يا ساختماني فرو مي ريزد، جاده اي غيراستاندارد ساخته مي شود، سازماني ورشكست مي شود، پسابهاي كارخانه اي به رودخانه اي سرازير و يا يكي از كارخانه هاي صنايع غذايي به علت عدم رعايت مسايل بهداشتي تعطيل مي شود. همگي اين اتفاقات ، گروههــاي مختلف مردم رامورد تهديد قرارمي دهد اما دلايل وقوع اين اتفاق‌ها چيست؟ بررسي و تحقيق پيرامون چنين اتفاق‌هايي آنقدر آسان نيست كه بتوان با نگاهي ساده به اين رخدادها ،آنها را تجزيه وتحليل كرده و دلايل رخدادشان را به دست آورد. بلكه اين دلايل در بطن و نهاد فرايند مشاغل گوناگون و فرهنگ حاكم بر آن استوار است يعني همان اصول زيربنايي كه بايد بدان پايبند بود. چندي است اصطلاح نگرش حرفه اي به فرهنگ اداري کشور راه يافته و مورد توجه مديران ارشد قرار گرفته است. نگرش حرفه اي را مي‌توان رضايت قلبي و التزام عملي نسبت به وظايف تعيين شده براي انسان تعريف کرد. با اين شرط که بدون هرگونه سيستم نظارتي ، شخص وظايف خود را به بهترين نحو ممکن به انجام رساند(نجفي،71:1387)

نگرش ارزشي است که ناظر بر کليه ارزش ها و هنجارها مي باشد بنابر اين نگرش يک امر ذهني و دروني است که طي جامعه پذيري در فرد دروني مي شود . و موجب تحقق هنجار ها و ارزشها از روي ميل باطني مي گردد. به نظر مي رسد هنجار هايي که از روي نگرش صورت مي گيرد از دوام و پايداري بيشتري بر خوردارند امّا هنجارهايي که صرفاً به خاطر پاداش و تنبيه رعايت مي شوند موقتي خواهند بود . به نظر مي رسد ضعف اخلاق کاري به خاطر بيگانگي نيست بلکه به خاطر آگاهي از وضعيت موجود مي باشد .مطابق نظريه خوددوستي انسان با سوء استفاده کردن مخالف است . و مطابق نظر دورکيم و کوهن و نظريه کنش متقابل و نظريه برابري و انتظار ، ضعف اخلاق کاري واکنشي براي شرايط کاري مي باشد . و مطابق نظريه احساس بي عدالتي اجتماعي ديويس و گار بي عدالتي اجتماعي مهمترين عامل بروز نارضايتي و گسست نگرش گروهي در سطوح مختلف اجتماعي، سازمان يا كليت نظام سياسي و اجتماعي است .از ديدگاه هرسي و بلانچارت در بخش نظام فرهنگي و نقش آن در نگرش كاري بر موضوعاتي چون انسجام فرهنگي ، معني كار و ارزش كار تاكيد شده است .

در بعد معني كار، ديد انسانهانسبت به كار مورد بررسي قرار مي گيرد و در بعد ارزش كار اين مقوله كه انسانها چقدركاركردن را ارزشمند مي دانند، موضوع و مورد فكر و بررسي قرار مي گيرد.( حبيبي ، 1383 ) رايلي و کادول ، نگرش را به عوامل و انگيزه‌هاي دروني و بيروني شغل تقسيم مي‌کنند و سامرز ، نگرش موثر را نوعي وابستگي و انضمام به سازمان مي‌داند که به صورت پذيرش ارزش‌هاي سازمان و تمايل به باقي ماندن در سازمان تظاهر مي‌نمايد. فارابي ( 1385 )بر اساس نظريه هاي علمي و نتايج تحقيقات عوامل اقتصادي ، اجتماعي ،فرهنگي و اقتصادي بر نگرش مؤثر هستند که چند مورد از آنها که رابطه نزديکي با موضوع دارند مورد بررسي قرار گرفته است .

ويژگي‌هاي افراد داراي نگرش حرفه‌اي

1- مسئوليت‌پذيري: در اين مورد فرد پاسخگو است و مسئوليت تصميم‌ها و پيامدهاي آنرا مي‌پذيرد، سرمشق ديگران است. حساس و اخلاقمند است، به درستكاري وخوشنامي در كارش اهميت مي‌دهد، براي اجراي تمام مسئوليت‌هاي خويش كوشاست و مسئوليتي را كه برعهده مي‌گيرد با تمام توان و خلوص نيت انجام مي‌دهد.

2- برتري جويي و رقابت طلبي: در تمام موارد سعي مي‌كند ممتاز باشد، اعتماد به نفس دارد، به مهارت بالايي در حرفه خود دست پيدا مي‌كند، جدي و پركار است، به موقعيت فعلي خود راضي نيست و از طرق شايسته دنبال ارتقاء خود است ولي سعي نمي‌كند به هر طريقي و از هر راهي در رقابت برنده باشد.

3- صادق بودن: مخالف رياكاري و دورويي است، به نداي وجدان خود گوش فرا مي‌دهد ، در همه حال به شرافت‌مندي توجه مي‌كند، شجاع و با شهامت است.

4- احترام به ديگران: به حقوق ديگران احترام مي‌گذارد، براي نظراتشان ارزش قائل است، خوش قول و وقت شناس است، به ديگران حق تصميم‌گيري مي‌دهد، تنها منافع خود را ارجح نمي‌داند.

5- رعايت و احترام نسبت به ارزش‌ها و هنجارهاي اجتماعي: براي ارزش‌هاي اجتماعي احترام قائل است، در فعاليت‌هاي اجتماعي مشاركت مي‌كند، به قوانين اجتماعي احترام مي‌گذارد، در برخورد با فرهنگ‌هاي ديگر متعصبانه عمل نمي‌كند.

6- عدالت و انصاف: طرفدار حق است، در قضاوت تعصب ندارد، بين افراد از لحاظ فرهنگي، طبقه اجتماعي، اقتصادي، نژاد و قوميت تبعيض قائل نمي‌شود.

7- همدردي با ديگران: دلسوز و رحيم است، در مصائب ديگران شريك مي‌شود و از آنان حمايت مي‌كند، به احساسات ديگران توجه مي‌كند، مشكلات ديگران را مشكل خود مي‌داند.

8- وفاداري: به وظايف خود متعهد است، رازدار و معتمد ديگران است.

تأثير نگرش حرفه اي بر عملكرد دبيران

امروزه ديگر نمي توان اهميت و تناسب آموزش و پرورش را براي آينده جوامع، کم ارزش شمرد و آن را فعاليتي در رديف و موازي ساير فعاليت ها دانست. به تعبير ميتچل «اگر تنها يک عرصه از عرصه هاي حيات بشري نيازمند توجه به آينده باشد، آن عرصه، عرصه آموزش و پرورش است.» (مهرمحمدي، 1376) براي رويارويي مؤثر با چالش هاي اجتماعي، فرهنگي، اقتصادي، علمي و اخلاقي، بستري مناسب تر و کارسازتر از نظام تعليم و تربيت نمي توان يافت. بنا به دلايل فراوان، در عصر متحول امروز، ديگر از «اهميت» تربيت چندان سخن نمي رود بلکه «فوريت» آن و در بياني فراتر، «معجزه» تربيت، بيشتر مورد نظر است. اگر چه تربيت در تغيير زمينه هاي نامساعد اجتماعي نمي تواند يگانه راه حل تلقي شود، امّا بايد باور کرد که معجزه تربيت مانند معجزه آفرينش انسان، مي تواند آفريننده شگفتي هاي باور نکردني باشد. ازاين رو، اهميت، فوريت و قدرت اعجاز تربيت، براي تمام کساني که در انديشه بهبودبخشي دنياي امروز و تدارک آينده بهتر خويش هستند، گستره اي جهاني دارد. چنانچه تحول جوامع به درستي تحليل شود، مي توان به رابطه ديالکتيک تعليم و تربيت و جامعه پي برد و بر اين باور و اعتقاد راستين صحّه گذاشت که هيچ جامعه اي نمي تواند بدون يک تعليم و تربيت منظم، مدون، مترقي و پويا به اهداف متعالي دست يابد. اين رهيافت، با هر بينش و نگرشي که ما نسبت به آينده داشته باشيم، مي تواند واجد معني و مصداق باشد. بر مبناي چنين مفروضي است که چارلز هندي مي گويد: «تعليم و تربيت است که مي تواند کليد و رمز اصلي ثروت آينده شود». (هندي، 1375ص 47)

سلبي، گلد اسميت بيان مي کند که: «براي از بين بردن يک جامعه، هيچ راهي بهتر از تحليل و تضعيف نظام آموزشي آن کشور نيست.» (تامن، به نقل از گلد اسميت 30:1378) چنين شواهدي، مي تواند ناظر بر اهميت فرايند خطير تعليم وتربيت باشد.ليکن اکنون بايد به اين پرسش پاسخ داده شود که کفايت و کارايي نظام آموزشي، مستلزم عطف توجه و تمرکز فکري و مادي بيشتر، روي کدام عنصر يا مؤلفه نظام آموزشي است. به بياني ديگر، با پذيرش نقش تأثيرگذار نهاد آموزش و پرورش، کدام مؤلفه آن در درجه نخست اهميت و اولويت قرار مي گيرد. پاسخ بدين پرسش، مستلزم نگرش نظام مند به موضوع است، به گونه اي که از هيچ عنصر يا مؤلفه اي غفلت نشود و به کليت نظام و عناصر آن در يک رابطه تعاملي توجه شود. اما بدون غفلت از همه جانبه نگري، مي توان نقش برخي عناصر از جمله نقش عنصر «معلم»، را شاخص و برجسته کرد و به آن وزن بيشتري داد.

معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلي تعليم و تربيت به شمار مي آيد که اهداف اجرايي و نيز متعالي نظام آموزشي، در نهايت توسط وي محقق مي شود و به منصه ظهور مي رسد. در نتيجه، معلم به واسطه نقش برتري که دارد، بايد به بازنماي تمام و کمال خصوصيات و کيفيت هاي مطلوب هر نظام آموزشي تبديل شود. تعامل مستمر و چهره به چهره معلم و دانش آموزان به عنوان دو قطب اصلي نظام تربيتي، معلم را در موقعيت ممتاز و منحصر به فردي قرار مي دهد که هيچ يک از ديگر عناصر نظام آموزشي از آن برخوردار نيستند. به همين سبب، ضعف و فتور وي مي تواند موجب گسست اين زنجيره و شکست در دستيابي به اهداف آموزشي و پرورشي شود. اين نکته، يادآور بيان حکمت آميزي است که مي گويد: قوت يک زنجير، چيزي بيش از قوت ضعيف ترين حلقه آن نيست، در نتيجه، بايد از تبديل شدن عناصر اجرايي و مهم ترين آن يعني معلم به ضعيف ترين حلقه نظام تربيتي، به طور جدي جلوگيري کرد. برونر در مقدمه اي که در سال 1977 بر کتاب مشهور خود «فرايند تعليم و تربيت »نگاشت، بر اهميت معلم به عنوان عنصر کليدي در اجراي برنامه ها تأکيد ورزيد.

وي مي گويد: «يک برنامه درسي، بيش از آن که براي دانش آموزان طراحي شده باشد، بايد براي معلمان طراحي شود. اگر يک برنامه درسي نتواند معلمان را تغيير دهد، تعادل آنها را بر هم بزند، بر آگاهي آنها بيفزايد و آنها را به حرکت درآورد، قطعا هيچ گونه تأثيري بر کساني که توسط آنها تعليم داده مي شوند، نخواهد داشت (مهرمحمدي، 1374،ص7) حال اگر معلم را در کانون فرايند تحول آموزشي و پرورشي قرار دهيم، پرسش قابل طرح ديگر اين است که چنين توجهي بايد از چه زاويه و منظري باشد تا بتواند بر کيفيت، کفايت و کارايي معلم در نظام آموزشي بيفزايد. شايد اين امر بيش از هر چيز مستلزم توجه و اعتبار بخشي به نقش حرفه اي معلم باشد. اصولاً حرفه اي تلقي کردن و کسب تخصص حرفه اي به وسيله دست اندر کاران آموزش و پرورش اساسي ترين راه تضمين کارايي و کيفيت نظام آموزشي است. از اين رو، بايد بين «حرفه» و «شغل»، تفاوت قائل شد. يک حرفه، داراي ويژگي هاي ذيل است:

ــ انگيزه خدمت به مردم در افرادي که شغل آنان جنبه حرفه اي دارد، قوي است. ــ حرفه، خدمات اساسي به جامعه ارائه مي دهد. . ــ هر حرفه، داراي مجموعه دانش ها، اطلاعات و تئوري هاي منظم و سازمان يافته است. ــ اعضاي هر حرفه، تنها به ذي صلاح ترين و شايسته ترين افراد، اجازه ورود، عضويت و اشتغال مي دهند. ــ افراد در حيطه کار خود داراي اختيار و نفوذ خاصي هستند( اختيار تخصصي) که به وسيله جامعه به رسميت شناخته شده است. ــ اعضاي هر حرفه، به طور مستمر مطالعه و تحقيق مي کنند تا مرزهاي دانش و اطلاعات را در رشته خود توسعه دهند. ــ قضاوت، تصميمات و اقدامات اعضاي هر حرفه، بر زندگي و رفاه مراجعان آنان اثر مي گذارد. ــ اشتغال در حرفه، مادام العمر است. (پرداختچي، 46:1374)

همر نيز در توصيف کار حرفه اي مي گويد: «کار حرفه اي، آن فعاليت هايي نيستند که تنها در ساعت و روزهاي معين به آن پرداخته شود، بلکه فعاليت هايي هستند که با وجود انسان ها در مي آميزند، انسان ها را در بر مي گيرند و تشويق مي کنند که به يادگيري و گسترش توانايي هاي خود بپردازند. آنان (افراد حرفه اي) در پي انجام مستمر کار هستند، به سمت هاي سازماني بي توجه اند و رويکرد آنان به افزايش دانش، توانمندي و قدرت نفوذ معطوف است. خودانگيزي و انضباط دروني از ويژگي هاي فرد حرفه اي است. اين افراد، نه به دليل ترس از سرپرستان و ناظران، بلکه به خاطر اهميتي که براي کار خود قائل اند، کار را به درستي انجام مي دهند.» (همر، 63:1998) به طور خلاصه، دانش، شيوه تفکر و نگرش ويژه، سه خصيصه اساسي در موفقيت حرفه اي است.

به دليل ويژگي هاي منحصر به فرد موقعيت هاي تربيتي، تفاوت هاي فردي و تنوع آن، توجه به پويايي و بالندگي نظام آموزشي، به ويژه معلم، مضاعف مي شود، لذا بايد بر خصلت حرفه اي بودن عمل معلم به جد تأکيد شود. به دليل چنين اهميتي است که دونالد مفهوم «کارگزار فکور» را مطرح کرده و در دو کتاب مستقل خود به شرح ويژگي ها و خصوصيات چنين کارگزار و عنصر حرفه اي پرداخته است. شون، کارگزاري را واجد ويژگي خاصي مي داند. او معتقد است که کارگزاران در برخورد با مسائل عيني و در موقعيت هاي خاص، خود را به کاربرد مجموعه ممارست ها يا راهکارهاي آموخته شده در دوره هاي تربيت حرفه اي و آموزش دانشگاهي، مقيد نمي دانند، بلکه چون مسئله يا موقعيت عملي را در نوع خود منحصر به فرد و در باطن بي بديل ارزيابي مي کنند، مي کوشند تمامي قابليت فکري و وجودي، از جمله دانش علمي خود، را به کار گيرند تا موفق به کشف راه حل خاصي شوند

(مهر محمدي، 67:1377) چنين معلمي، جسارت عدول از قواعد يا رويه هاي شناخته شده حرفه معلمي را دارا بوده يا دست کم از توان و قابليت تعديل آنها به تناسب شرايط و موقعيت خاص و ويژه کلاس درس خود برخوردار است (مهر محمدي، 9:1383) معلم فکور يا انديشه ورز، داراي خصوصياتي است که «تفکر در حين عمل» را به عنوان يک هنجار حرفه اي پذيرفته است. چنين معلمي همواره رفتارش را بر اساس مشاهده و درک موقعيت ها و واکنش هاي يادگيرندگان تنظيم مي کند. دانش خود را توسعه مي دهد و يادگيري هاي او، محور اصلي عملکردهاي فکورانه اوست «او فردي آزادانديش، بازانديش و عاري از تعصب است؛ پويا و انعطاف پذير، نوآور و خلاق و پرسشگر است؛ احترام به ديدگاه هاي ديگران، اعتماد به توانمندي خود، حساس نسبت به رويدادهاي کلاس و جامعه خود، قدرت تشخيص نقاط ضعف و قوت دانش آموزان، از جمله ويژگي هاي وي است؛ او طَرَف مشورت معلمان، علاقمند به تشريک مساعي، مروج يادگيري فعال و داراي نظري روشن درباره ياددهي ـ يادگيري است». (رئوف، 444:1369) توجه به چنين ويژگي هايي، به گونه اي آشکار بر معلم به عنوان نقطه اتکاي هر تغيير و تحولي دلالت مي کند.

به همين منظور، برخي از رويکردهاي جديد، مبين حرفه گرايي و يا حرفه اي گري معلم، توانمندسازي معلم و پژوهنده بودن معلم است. براي ايجاد، تقويت و گسترش ويژگي هاي حرفه اي معلم، نظام آموزشي بايد تمهيدات خاصي را تدارک ببيند. زمان ساده انديشي و برخورد ساده لوحانه و معمول با امر خطير معلمي به سر آمده است. در غير اين صورت، جامعه بايد عواقب و پيامدهاي سوءِ آن را به طور اجباري بپذيرد. اين نکته را بايد موکّد نمود که «هيچ تعليم و تربيتي نمي تواند فراتر از سطح توان معلمان خود پيشرفت کند». در نتيجه، شاغلان و متقاضيان ورود به اين حوزه و به عبارتي حرفه (نه شغل) بايد از کشش ذهني و گرايش هاي عاطفي و انگيزشي لازم بهره مند باشند. البته اگر چه ابتکارات و خلاقيت هاي فردي را در اين فرايند نمي توان ناديده گرفت، ليکن نظام آموزشي بايد نظام مند و در پي گسترش صلاحيت ها و توانمندي هاي معلمان از طريق بازنگري در معيارها، برنامه ها و شيوه هاي تربيت معلم، آموزش، انگيزش، رفاه، جايگاه، استخدام، نگهداري و ارتقاي وي باشد. به بيان سرجيواني : «شرايط آن گونه است که بهبود و پيشرفت آموزش و پرورش، بستگي به بهبود و پيشرفت حرفه اي نيروهاي موجود در آن و استفاده از توان آنان دارد تا وارد کردن نيروهاي جديد؛ به خصوص اگر نيروهاي جديد از توان و صلاحيت حرفه اي برخوردار نباشند». (سرجيواني، 6:1975)به طور کلي، راهبردهاي ذيل مي تواند در توسعه توانايي هاوعمل حرفه اي افرادي که با نظام آموزشي سروکار دارند، به ويژه معلم، موثر باشد:

ــ فرهنگ سازي نسبت به اهميت تعليم و تربيت در توسعه همه جانبه جامعه با تأکيد بر نقش معلم. ــ حرفه اي تلقي کردن عمل معلم. ــ استخدام منطقي و اصولي معلمان و مبتني نمودن آن بر به گزيني. ــ نگهداشت معلم در نظام آموزشي، و بهبود و ارتقاي موقعيت شخصي، حرفه اي و اجتماعي وي. ــ ايجاد و توسعه نظام شايسته سالاري در پرتو تثبيت نظام ارزشيابي صحيح. ــ توسعه و تعميق روابط انساني در سازمان، به منظور ايجاد و تعميق حس اعتماد و احترام متقابل. ــ آزادي عملي و آکادميک معلم و افزايش حس استقلال عمل در وي. ــ استفاده از توانمندي ها و مشارکت وي در ابعاد گوناگون نظام آموزشي. ــ تلقي از تدريس نه به عنوان رابطه اي يکسويه و کليشه اي بلکه به منزله مؤلفه اي هنري. ــ تقويت ويژگي تحقيق و پژوهندگي در معلم. ــ اصلاح نظام تربيت و بهسازي معلم از طريق توجه کيفي به مراکز تربيت معلم، کميت و کيفيت آموزش ها و باز آموزي معلم در نظام آموزشي. هر يک از موارد فوق در يک رابطه تعاملي مي تواند به گونه اي ترتيب و انتظام يابد تا معلمان فرصت يابند در حرفه خود ماهرتر شوند و در نتيجه، تأثير نافذ و کارايي را بر عملکرد نظام آموزشي برجاي گذارند. در ادامه، سه مورد از ويژگي هاي مذکور که به نوبه خود در تقويت حرفه اي عمل معلم تأثير گذار و تعيين کننده اند، عنوان مي شود و مورد بررسي قرار مي گيرد. (اگر چه ساير راهبردها نيز مستلزم بررسي است و نگارنده خود را نسبت به بررسي آن متعهد و خواننده را ملزم به پي جويي آن مي داند.

تدريس به منزله مؤلفه اي هنري

تدريس از مقوله «علم» است يا «هنر»؟ اين پرسش بين صاحب نظران بحثي پرسابقه و ديرينه است. البته مقصود از ارائه اين مبحث در راستاي تبيين نقش حرفه اي معلم، انتخاب يکي از دو مؤلفه مذکور که بتواند مبنايي براي تدريس باشد، نيست، بلکه بيشتر، فراخواني براي تدبر و تعمق در حوزه تعامل معلم و دانش آموز در فرايند ياددهي ـ يادگيري است. اصولاً اگر تعليم و تربيت و به تبع آن تدريس، «علم» تلقي شود، در نتيجه بايد ضوابط، قانونمندي ها و انضباط خاص علمي را مبناي آن قرار داد. در اين نگرش، نتايج از قبل به دقت طراحي و تعريف مي شوند؛ يادگيري در يادگيرنده، همانند شکل گيري موادخام معني پيدا مي کند؛ ارزشيابي بر مبناي ملاک هاي عيني انجام مي گيرد و هر آنچه کمّي و قابل اندازه گيري است، موضوعيت مي يابد.

در نگرش ديگر، تلقي تعليم و تربيت به عنوان «هنر»، مطرح است. اين گروه استدلال مي کنند که از زاويه تفاوت هاي متنوع و متکثر فردي بين انسان ها و نيز موقعيت هاي تربيتي، تدريس نمي تواند فقط به يک رابطه علمي مشخص و قانونمندي هاي خاص فرو کاسته شود، بلکه تربيت همواره بايد مبتني بر بصيرت، خلاقيت، ابتکار و دريافت شهودي باشد. اين دو ديدگاه مذکور، طرفداران و مدافعان خود را دارد. ثرندايک، از برجسته ترين و نافذترين چهره هايي است که تلاش کرده است قلمرو تعليم و تربيت را، به طور عام و عرصه تدريس را، به طور خاص به سمت برخورداري از قانون مندي عام فراگير و تعميم پذير علمي بکشاند. وي در نقل قولي مشهور مي گويد: «روزي فرا خواهد رسيد که ما همان گونه که حرارت و نور را مسخر خود ساخته ايم، روح ها و جان ها را نيز تحت استيلاي خود درآوريم» (مهر محمدي، 1374، به نقل از ثرندايک، 113:1990) چنين ديدگاهي در چهارچوب الگوي ابزار ـ هدف، در پي کيش کارايي در تربيت، تقويت جنبش استاندارد و اساسا تعليم و تربيت استاندارد و برخورد کليشه اي و علمي مي باشد و به اين ترتيب آموزه اي را القا مي کند که تعليم و تربيت با الهام از «صنعت» به منظور «توليد انبوه» شکل و تداوم يابد. نتيجه چنين نگرشي، عاري شدن فرايند تربيت از خلاقيت، نوآوري و ابتکار است. در مقابل، جان ديوئي با نگرش منفي نسبت به هدف گذاري يک سويه در آموزش و پرورش و تعيين هدف هاي بيروني و تحميلي، دو نوع خطر اساسي را گوشزد مي کند:

اول آن که، تدوين هدف هاي تربيتي از پيش تعيين شده و بيگانه با نيازهاي واقعي دانش آموزان، سبب محروم کردن عوامل آموزشي از به کاربردن هوش و قدرت پيش بيني مي شود و در نتيجه، پويايي و انعطاف در جريان رشد سازوکارهاي عاطفي و رواني دانش آموز از زمينه هاي ارتجالي و خودبه خودي تفکر که منشأ خلاقيت، ابتکار و نوآوري و اساس تمايز او با ديگران است، تهي مي شود و در قالب هاي محدود، ايستا و جهت گيري هاي ميکانيکي، رنگ مي بازد. دوم آنکه، هدف هاي از پيش تعيين شده، به تدريج به هدف هايي انعطاف ناپذير و ايستا تبديل مي شود که تأثير مخربي بر آزادي و انتخاب کارکرد معلم، کيفيت روش هاي تدريس و نوع فعاليت هايي که وي بايد في البداهه و از روي ابتکار و خلاقيت انجام دهد، مي گذارد.» (کريمي، 120:1380) همين نگاه مکانيکي به جريان تربيت و تدريس است که به نوعي انفصال دائمي بين آنچه برنامه ريزان «قصد» مي کنند، آنچه معلمان «اجرا» مي کنند و آنچه دانش آموزان «کسب» مي کنند، مي انجامد.

پيچيدگي هاي انسان، وجود تفاوت ها و تنوعات بي شمار در موقعيت هاي تربيت و تدريس و کاستي هاي رويکرد علمي، گروهي از صاحب نظران را بر آن داشته است تا به تدريس از زاويه هنر بنگرند. آنان بر اين عقيده اند که با توجه به دشواري ها، ظرافت ها و پيچيدگي هاي حاکم بر عمل تربيت، جز با اتکا به ممارست هاي زيبايي شناسانه، نمي توان فرايند ياددهي ـ يادگيري را سامان بخشيد. با چنين برداشتي است که گيج مي گويد: «تدريس به عنوان يک هنر عملي، بايستي به منزله فرايندي که نيازمند شهود، خلاقيت، في البداهگي و آشکارسازي مکنونات است، شناخته شود.

فرايندي که مجال کافي جهت عدول از الزامات قوانين، فرمول ها و قواعد شناخته شده را در اختيار مي گذارد. در تدريس با هر روش، در انتخاب و استفاده از ابزار انگيزش، روشن ساختن تعريف ها، مثال ها، آهنگ پيشرفت، ميزان تکرار و امثال آن، نياز به نوعي برخورد هنرمندانه احساس مي شود.» (گيج، 92:1374) الويت آيزنر نيز براي تدريس، ماهيت هنري قائل است. وي در کتاب تصورات تربيتي، بحثي با عنوان «هنر تدريس» دارد که طي آن حقيقت تدريس، را مستلزم برخورد ماجراجويانه معلم با يافته هاي ناشي از موقعيت هاي پيش آمده در کلاس درس مي داند. وي براي ادراک و تفسير معلم از وقايع کلاس درس که مبتني بر ژرف نگري او است و نيز راه حل هاي برگرفته از نبوغ، بصيرت، خلاقيت و تخيل، جايگاه ويژه اي قائل است. و به همين علت، وي تدريس را فرايندي برخوردار از صبغه جدي هنري توصيف مي کند. آيزنر به چهار معني که دلالت بر هنري بودن کار تدريس دارد، اشاره مي کند:

اول: تدريس، هنر است چرا که مي تواند با چنان مهارت و زيبايي انجام شود که هم براي دانش آموز و هم براي معلم به حق به عنوان يک هنر شناخته شود. (ايجاد لذت و رضايت دروني در معلم و دانش آموز) دوم: تدريس، هنر است چرا که معلمان نيز مانند نقاشان، آهنگ سازان و هنرپيشه ها، قضاوت هايشان به نسبت زيادي بر پايه کيفيت هايي است که در طي مسير عمل، و نه در قالب آنچه که از قبل تعيين شده، صورت مي پذيرد و به اجرا در مي آيد. سوم: تدريس، يک هنر است چرا که فعاليت معلم، با امور تجويزي و از پيش معلوم شده، هدايت نمي شود. اين امور بر تدريس تسلط ندارند، بلکه تحت تأثير کيفيت ها، اقتضائات و شرايطي که در برخي موارد غير قابل پيش بيني يا پيش بيني نشده اند قرار مي گيرد و در نتيجه، معلم بايد همواره نوآورانه عمل کند. چهارم: تدريس، هنر است چرا که نتايجي که از آن به دست مي آيد، اغلب طي يک «فرايند» توليد مي شود. هنر، به عنوان فرايندي تعريف مي شود که از طريق آن مهارت ها براي کشف نتايج از طريق عمل، به کار گرفته مي شود (ايزنر، 155:1994)، به طور خلاصه، در چهار معنا مي توان تدريس را هنر قلمداد کرد: تدريس به عنوان منبعي از تجارب زيباشناسي هنري است، متکي به دريافت ها و کنترل کيفيت ها است، يک فعاليت شهودي و يا خلاقانه و نيز در جستجوي نتايج پيش بيني نشده است. در جمع بندي اين دو ديدگاه معارض، بايد تدريس را، هم متکي به علم و هم هنر قرار داد. به بيان يکي از صاحب نظران: «تعليم و تربيت، تلفيقي است از بالاترين دستاوردهاي علمي و هنري بشر.» (مهر محمدي، 165:1377)

تعليم و تربيت و حرفه معلمي را نه مي توان به طور مطلق متکي بر يافته ها و قانون مندي هاي عام و تعميم پذير دانست که در هر شرايطي قابل پياده شدن است و نه اين که مي توانيم بدون برخورداري از يافته هاي علمي و تنها با اتکاي انحصاري بر هنر، معلم را از دستاوردهاي علمي محروم نماييم. خطر آنجا بروز مي کند که معلمان به نوعي تربيت شوند که گويي آنچه در طول حيات حرفه اي خود به آن نياز دارند، همين مجموعه ناکافي قانونمندي هاي شناخته شده علمي در عرصه تعليم و تربيت است. شايد جمع بندي گيج که پيشنهاد مي کند به جاي «علم تدريس» (ديدگاه علمي براي تدريس) که مؤيد ثبات، استحکام، پايداري و تعميم پذيري يافته ها در عمل است، «مبناي علمي براي هنر تدريس» انتخاب شود، بتواند به اين چالش تا حدي خاتمه دهد و به نوعي، تربيت و تدريس را آميزه اي از علم و هنر، ببيند تا معلم با اتکاي به مباني علمي، زماني که به کنش متقابل بين خود و فراگيران مي پردازد، فرصت بروز استعدادهاي هنرمندانه اش را به طور وسيع و چشم گير داشته باشد.

بنابراين تلقي تدريس به عنوان هنر، به منزله جانبداري يک سويه از هنر و نفي يافته هاي علمي نيست، بلکه بيشتر بر سر آن است که نشان دهد هنر و مقوله زيباشناسي، در فرايند تدريس، بيشتر از هر عامل ديگري، مورد غفلت قرار گرفته است. تدريس به منزله فرايندي که در آن انگيزه هاي يادگيري (علاوه بر انتقال مفاهيم) هدايت مي شود، و معلم از نقش انتقال دهنده صرف اطلاعات و دانش، به کارگزار و راهنمايي مبدل مي شود که در تکوين نگرش ها و انگيزه هاي دانش آموزان بسيار مؤثر است. چنين اقدامي، نمي تواند از عنصر هنر عاري باشد. لذا به سبب وجود تنوع نيازها و تفاوت هاي فردي، مجموعه تصميمات و اعتقادات معلم، دريافت و کنترل کيفيت ها، فعاليت شهودي و خلاقانه و بديع، با حرفه معلمي لزوما بايد با نگاهي هنرمندانه با حرفه معلمي برخورد شود و سزاوار آن است که اين حرفه، جايگاه واقعي خود را در عرصه تربيت و تدريس بيابد.

تقويت ويژگي پژوهندگي در معلم

راهبرد ديگري که مي تواند مبين نقش حرفه اي معلم، تأثيرگذاري وي و در نتيجه موجد تحول و پويايي مستمر نظام آموزشي شود، مؤلفه پژوهش است. پژوهش را نبايد در سطوح ستادي و کارشناسي سازمان داد و يا در واحدهاي تحقيقات سازماني محدود کرد بلکه بايد ميدان عمل را براي سطوح پايين سازماني، اعم از فراگيران و به ويژه معلمان به عنوان گردانندگان اصلي امر تعليم و تربيت، فراهم نمود. ضروري است که تدريس با تفکر توأم شود و معلمان از ظرفيت و انديشه خود براي عمل هر چه مؤثرتر به مسئوليت هاي حرفه اي خويش استفاده کنند. تقويت ويژگي پژوهندگي در معلم مي تواند به ايجاد وحدت ميان عنصر پژوهنده و عنصر کارگزار بينجامد که به نوبه خود يک راه حل مناسب و عملي در حل مشکلات ناشي از جدايي ميان پژوهش و عمل است.

البته منظور از معلم پژوهشگر، درگير کردن وي در امر پژوهش هاي معلمي نيست، بلکه گسترش پژوهش از نوع «اقدام پژوهي» (پژوهش در عمل) است. اقدام پژوهي، يعني اين که معلم با ذهنيت پژوهش گرانه با موقعيت هاي عيني که با آن سروکار دارد، روبه رو شود. «اقدام پژوهي نوعي روش تحقيق است که موضوع مورد تحقيق، خود عمل تدريس بوده، محقق غالبا معلم شاغل به تدريس و هدف آن، بهبود اوضاع تدريس است» (گويا، 181:1377)به بيان ديگر: «جوهر و اساس اين رويکرد، در دعوت از کارگزاران عملي براي دست يازيدن به پژوهش در حين اشتغال به عمل است که در حقيقت دعوت ايشان به تفکر و تأمل نسبت به موقعيت هاي مسئله دار عملي و به کارگرفتن رويه حل مسئله يا مهارت هاي فرايندهاي علمي براي يافتن راه حل مناسب است.» به عبارتي، اقدام پژوهي، ترکيبي از عمل و پژوهش و تلاشي براي شناخت اقدامات تربيتي به منظور اصلاح و بهبود محيط آموزشي است.