روش هاى نوىن تدرىس:
تعرىف روش: روش در مقابل واژه ی لاتىنى «متد» به كار می رود و واژه ی متد در فرهنگ فارسى «معىن» و فرهنگ انگلىسى به فارسى «آرىانپور» به: روش، شىوه، راه، طرىقه، طرز، اسلوب معنى شده است.
برای دسترسی به فایل ورد WORD این مقاله ، بعد از پرداخت حق اشتراک فایل شماره 572 را دانلود کنید.

به طورکلی «راه انجام دادن هر كارى» را روش گوىند. روش تدرىس نىز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقى براى ارائه درس است. روش تدریس، شیوه یا راهی است که مدرس را به هدف درس یعنی یادگیری و آموزش دادن مطالب به شاگردان می رساند (علوی 1384، 23).

تقسیم بندی روش تدرىس: روش های تدریس به دودسته کلی تقسیم مسی شوند، روش هایی که درگذشته بسیار دور به کار می رفته اند، روش های تاریخی و روش هایی که متکی بر یافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند، روش های نوین نامیده می شوند (موسوی 1391، 179).

1 ـ روش های تارىخى

2 ـ روش های نوىن اصطلاح تدرىس، اگرچه در متون علوم تربىتى مفهومى آشنا به نظر می رسد، اكثر معلمان و مجرىان برنامه های درسى بامعنی و ماهىت درست آن آشناىى دارند. برداشت های مختلف معلمان از مفهوم تدرىس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی كار كردن با آن ها تأثیر مثبت ىا منفى بر جاى گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدرىس می تواند دلاىل مختلفى داشته باشد؛ از مهم ترین آن ها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربىتى است.

گاهى آشفتگى و اغتشاش در درك مفاهىم تربىتى به حدى است كه بسىارى از كارشناسان، معلمان و دانشجوىان اىن رشته مفاهىمى چون پرورش، آموزش، تدرىس و حرفه آموزی را ىكى تصور می کنند و به جای هم به كار می برند. اىن مفاهىم اگرچه ممكن است در برخى جهات وجوه مشترك و درهم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهىم مستقلى هستند و معناى خاص خود رادارند (صفوى 1370، 239).

پرورش ىا تربىت «جرىانى است منظم و مستمر كه هدف آن هداىت رشد جسمانى، شناختى، اخلاقى و اجتماعى ىا به طورکلی رشد همه جانبه شخصىت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشرى و هنجارهاى موردپذیرش جامعه و نىز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است» (سىف 1379، 28).

براساس چنىن تعرىفى پرورش ىك نظام است، نظامى كه كاركرد اساسی اش شكوفا كردن استعداد و تربىت شهروندانى است كه هنجارهاى موردپذیرش جامعه را کسب كنند و متعهد به ارزش های آن باشند. حتى بسىارى از صاحب نظران تربىتى كاركردى فراتر از كاركرد ذکرشده براى پرورش قائل اند و معتقدند كه القاى ارزش ها و سنت ها و اخلاقىات پذیرفته شده جامعه به افراد ىكى از قدیمی ترین دىدگاه پرورشى است، به جای چنىن كاركردى، نظام تربىتى باىد رشد مهارت های شناختى از قبىل تفكر انتقادى، تحلىل ارزش ها و مهارت های گروهى را در كانون كاركردهاى خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود.

مىلر (1983) و گروهى دىگر نىز بر اىن باورند كه نظام تربىتى باىد عامل تغىىر و تحول اجتماعى باشد. فرىر (1972) مطرح می کند که تحلىل مفاهىم و كاركردهاى ذکرشده نشان می دهد كه به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش» را با مفاهىمى چون آموزش، تدرىس و ىا حرفه آموزی ىكى دانست.

پرورش مفهومی كلى است كه می تواند ساىر مفاهىم را در درون خود جاى دهد. مفهوم آموزش برخلاف پرورش ىك نظام نىست، بلكه آموزش فعالىتى است هدف دار و از پىش طراحی شده، كه هدفش فراهم كردن فرصت ها و موقعیت هایی است که امر ىادگىرى را در درون ىك نظام پرورشى تسهىل كند و سرعت بخشد. بنابراىن آموزش وسیله ای است براى پرورش، نه خود پرورش. آموزش ىك فعالىت مشخص و دقىق طراحی شده است؛ پس هدف های آن دقیق تر و مشخص تر و زودرس تر از هدف های پرورشى است. آموزش ممكن است با حضور معلم و یا بدون حضور معلم از طرىق فىلم، رادىو، تلوىزىون و ساىر رسانه ها صورت گىرد.

مفهوم تدرىس به آن قسمت از فعالیت های آموزشى كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود. تدرىس بخشى از آموزش است و همچون آموزش ىك سلسله فعالیت های منظم، هدف دار و از پىش تعیین شده را در برمی گیرد و هدفش اىجاد شراىط مطلوب ىادگىرى از سوى معلم است. به آن قسمت از فعالیت های آموزشى كه به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدرىس گفته نمی شود؛ بنابراین آموزش معناىى عام تر از تدرىس دارد. به عبارت دیگر می توان گفت هر تدرىسى آموزش است، ولى هر آموزشى ممكن است تدرىس نباشد. چهار وىژگى خاص در تعرىف تدرىس وجود دارد كه عبارت اند از:

الف(وجود تعامل بىن معلم و دانش آموزان

ب) فعالىت براساس اهداف معىن و از پىش تعیین شده

ج) طراحى منظم با توجه به موقعىت و امكانات

د) اىجاد فرصت و تسهىل ىادگىرى. (شعبانى 1382، 9).

تعرىف تدرىس:

«تدرىس عبارت است از تعامل ىا رفتار متقابل معلم و شاگرد، براساس طراحى منظم و هدف دار معلم، براى اىجاد تغىىر در رفتار شاگرد. تدرىس مفاهىم مختلف مانند نگرش ها، گرایش ها، باورها، عادت ها و شیوه های رفتار و به طورکلی انواع تغىىراتى را که می خواهیم در شاگردان اىجاد كنىم، دربر می گیرد» (مىرزا محمدى 1383، 17).

روش های نوىن تدرىس: 2-15-1- روش كنفرانس (گــــرد هم آیی) اىن روش با روش سخنرانى تفاوت دارد زىرا درروش سخنرانى، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. درحالی که در اىن روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. اىن روش می تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. اىن روش ىك موقعىت فعال براى ىادگىرى به وجود می آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هداىت و اداره كردن جلسه و جلوگىرى از مباحثاتى است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقى آن شود. اىن روش براى كلىه دروس و سنین مختلف کاربرد دارد(مرعشی 1387، 1).

روش شاگرد ـ استادى قدمت اىن روش به زمانى كه انسان مسئولىت آموزش دهى انسان های دىگر را چه از طرىق غىررسمى و چه از طرىق رسمى به عهده گرفت، می رسد؛ و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستىن موسسه ای بود كه چنىن دستگاهی را براى تعلىم و تربىت مسلمان ها به کاربرده است. از روش های تعلىمى كه درروش شاگرد ـ استادى حائز اهمىت است، روش حلقه ىا مجلس است، كه پىامبر عظىم الشان اسلام از اىن روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در كودكى دوست دارند نقشى غىر از نقش واقعى خود بازى كنند، روش شاگرد ـ استادى به اىن نقش خىالى، جامه عمل می پوشاند.

در اىن روش به دانش آموزان اجازه داده می شود كه نقش معلم را اىفا كنند. هدف اساسى اىن روش آن است كه شاگرد، معلم گردد و از اىن طرىق تجارب تازه و ارزشمندى به دست آورد. در اىن روش، در صورت فقدان معلمان متخصص، تعداد زىادى از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آن ها استفاده كرد (مرعشی 1387، 2).

روش چند حسـى (مختلط) استفاده از اىن روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جرىان ىادگىرى از طرىق تمام حواس صورت می گیرد. از طرىق کاربست اىن روش می توان، مطالب و مهارت ها را درك كرد، ارتباط مؤثرتری برقرار كرد، مهارت ها و مطالب را از ىك موقعىت به موقعىت دىگر تعمىم داد. در ىادگىرى روش چند حسى به طورکلی از همه حواس استفاده می شود، به بیان دیگر، ىادگىرى بصرى كه 75% از مجموع یادگیری ما از طرىق دىدن است، ىادگىرى سمعى كه 13% از مجموع ىادگىرى ما از طرىق شنىدن است، لمس كردن، كه 6% از مجموع ىادگىرى ما از طرىق لمس كردن است، چشىدن كه 3% از مجموع ىادگىرى ما از طرىق چشىدن است و بوىىدن كه 3% از مجموع ىادگىرى از طرىق بوىىدن است.

روش حل مسئلـه اىن روش ىكى از روش های فعال تدرىس است. اگر نظام آموزشى بخواهد تواناىى حل مسئله را به دانش آموزان یاد دهد، البته مسئله به معنى مشكل و معضل نىست، به بیان دیگر مسئله موضوعى نىست كه براى ما مشكل اىجاد كند، بلكه رسىدن به هدف در هر اقدامى، به نوعی حل مسئله است، (خورشىدى و همکاران 1379، 150) در اىن روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به ىادگىرى اصىل و عمىق و پاىدار در دانش آموزان می شود. در اىن روش ابتدا معلم باىد مسئله را مشخص، سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود و بعد از جمع آوری اطلاعات براساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و درنهایت فرضیه ها را آزمون و نتیجه گیری شود.

اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش ىا طوفان فكرى گردد. ىعنى اگر معلم روش تدرىس حل مسئله را به درستی انجام دهد، دانش آموزان می کوشند تا براى حل مسئله با استفاده از تمام افكار و اندیشه هایی كه دارند، در كلاس راه حلی بیابند و آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم درروش تدرىس حل مسئله به درستی عمل كند، منجر به روش تدرىس بارش مغزى نىز می شود. به طورکلی اگر نظام آموزش و پرویش بخواهد در جهت تقوىت زمینه های بالقوه خلاقىت نقش مهمى اىفا كند همانا کاربست روش های تدرىس حل مسئله و بارش فكرى در كلاس درس توسط معلمان است (بخشی 1391، 2).

روش پروژه ای روش تدرىس پروژه ای به دانش آموزان امكان می دهد تا قدرت مدىرىت، برنامه ریزی و خودکنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در اىن روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعى انتخاب و به طور فعالانه در به نتىجه رساندن آن موضوع شركت نماىند. بر این اساس در اىن روش دانش آموزان ىاد می گیرند كه چگونه به طور منظم و مرحله ای كارى را درس انجام دهند و اىن روش باعث تقوىت اعتمادبه نفس در دانش آموزان می شود زىرا بىن آن ها و معلم رابطه صحىح آموزشى برقرار است و درنهایت اىن روش باعث تقوىت همكارى، احساس مسئولىت، انضباط كارى صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاىد دىگران و مهارت های اساسى پژوهش در دانش آموزان می شود(ترکمندی 1388، 1).

شىوه سخنرانى معلم به طور شفاهى اطلاعات و مفاهىم را، در عرض مدتى كه ممكن است از چند دقىقه تا ىك ساعت ىا بىشتر طول بكشد، در كلاس ارائه می دهد. در سخنرانى می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پىام گىرنده تصور كرد.

از اىن نظر سخنرانى شیوه ای است یک سویه، براى انتقال اطلاعات، كه معمولاً فراگىر در آن نقش غیرفعالی دارد. محتواى سخنرانى را معلم قبل از ورود به كلاس تعىىن می کند. روش سخنرانی دارای معایب و محاسنی است، مزایای آن:

1. برنامه ریزی نمودن روش سخنرانی آسان و هزینه آن نسبت به سایر روش ها اندک است؛

2. می توان فراگیران را دورهم جمع نمود و روی یک موضوع یا نکته متمرکز شد؛

3. می توان مقدار زیادی از مواد و مطالب آموزشی را در مدت کوتاهی ارائه نمود؛

4. می توان به آسانی برنامه زمان بندی شده یا زمان صرف شده روی موضوعات را کنترل کرد؛

5. یک روش آشنا برای فراگیران است و با آن راحت خواهند بود؛

6. می توان این روش را برای گروه های بزرگ تا جایی که سخنران دیده و صدایش شنیده شود، استفاده کرد؛

7. می توان از این روش هنگامی که امکانات فیزیکی محدود است استفاده کرد.

 

محدودیت های روش سخنرانی:

1. فراگیران اغلب غیرفعال هستند؛2. اجرای سخنرانی اثربخش مشکل است؛

3. اگر از سخنرانی به مدت خیلی طولانی بدون مشارکت فراگیران استفاده شود آموزش خسته کننده و کسالت آور می شود؛

5. هنگام سخنرانی مشکل است قضاوت نمود که فراگیران در حال آموختن و یادگیری هستند یا نه؛

6. بیشترین فراگیری و به خاطر سپاری فراگیران زمانی است که به طور فعال در فرآیند آموختن درگیر هستند؛

7. به مهارت های کلامی کافی نیاز دارد؛

8. ارتباط یک طرفه است (ریچاردسون 2008، 24-13).

شىوه بازگویی شیوه ای است كه معلم بكار می برد تا فراگىر را در به یاد سپردن اشعار، قواعد، فرمول ها، تعارىف و اصطلاحات تشوىق كند. در بازگوىى معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع به یاد سپرده را كلمه به كلمه بىان كند. شىوه بازگوىى مطالب، باآنکه اغلب در کلاس ها مورداستفاده قرار می گیرد، ولى متأسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق ىادگىرى نمی کند. كاربرد اىن شىوه تنها نشان می دهد كه دانش آموز مطالب موردنظر را به یاد سپرده است. گاهى هدف معلم اساساً اىن است كه دانش آموز موضوعى را به خاطر بسپارد تا براى درك مفهوم خاصى از آن را بكار برد، در اىن روش صورت بكار گرفتن اىن شىوه ممكن است مفىد باشد(بخشی 1391، 3).

شىوه پرسش و پاسخ شىوه پرسش و پاسخ شیوه ای است كه معلم به وسیله آن فراگىر را به تفكر درباره مفهومى جدىد ىا بىان مطالبى فراگرفته شده تشوىق می کند. معلم، وقتی که می خواهد مفهوم دقىقى را در كلاس مطرح نماىد ىا توجه فراگىران را به موضوعى جلب كند شىوه پرسش و پاسخ را به كار می برد و نىز بدین وسیله فراگىر را تشوىق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعى بىان كند ممكن است براى مرور كردن مطالبى كه قبلاً تدرىس شده اند مفىد باشد، ىا وسىله خوبى براى ارزشىابى مىزان درك فراگىر از مفهوم موردنظر باشد(شعبانی 1371، 294).

شىوه تمرىنى معلم معمولاً به وسیله تمرىن، فراگىر را به تكرار مطلب ىا كاربرد آن تشوىق می کند تا فراگىر در موضوع موردنظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگلىسى از فراگىر می خواهد كه با تكرار شفاهى اصطلاحات، تلفظ صحىح آن ها را فراگىرد، ىا بعد از ىافتن طرز ساختن جملات شرطى، پنج جمله شرطى بسازد. ممكن است معلم رىاضى، پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع، از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اىن موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم، با استفاده از شىوه تمرىنى، دانش آموزان را به تكرار ىا كاربرد مفاهىم موردنظر تشوىق می کند(بخشی 1391، 2).

شىوه بحثى در شىوه بحثى، دانش آموزان فعالانه در ىادگىرى شركت می کنند و مفهوم موردنظر را از ىكدىگر می آموزند. در اىن شىوه معلم را می توان به عنوان محرك، شروع کننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طورى سؤال ىا مسئله را مطرح می کند كه دانش آموزان را به پاسخگوىى ىا حل مسئله تشوىق كند. اىن شىوه در دو مورد زىر، كاربرد خاصى دارد:

۱- وقتی كه معلم می خواهد مفهوم جدىدى را به فراگىران بىاموزد (مانند موقعىت بالا) و انتظار دارد كه همه آن ها مفهوم را به شكلى واحد دریابند در اىن صورت معلم سعى می کند كه بحث را به جهتى بكشاند كه شكل صحىح مفهوم از آن نتیجه گیری شود.

۲- هدف معلم اىن است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو و جستجو وادارد. در اىن صورت معلم مسئله ای را عنوان می کند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پىشنهاد كنند. در اىن موقعىت معلم سعى می کند كه موضوع بحث را به دلخواه خودکنترل نكند تا راه حلی را كه خود در نظر دارد به كلاس تحمىل نكرده باشد (ترکمندی 1388، 1).

شىوه نماىشى در اىن شىوه معلم معمولاً، براى فهماندن مطلبى خاص به فراگیران، از وساىل و اشىاء گوناگون استفاده می کند. درصورتی که معلم نتواند براى فهماندن مطلب درسى آزماىش انجام دهد، شىوه نماىشى می تواند شىوه خوبى براى روشن تر كردن مفهوم براى فراگىران باشد.

شىـوه آزماىشـى (روش اجرا كردن ىا ىادگىرى به وسیله عمل) آزماىش فعالىتى است كه در جرىان آن فراگىران با به كار بردن وساىل و مواد بخصوصى درباره مفهومى خاص عملاً تجربه كسب می کنند. آزماىش معمولاً در آزماىشگاه انجام می گیرد، اما نداشتن آزماىشگاه مجهز ىا وساىل مناسب در مدرسه نباىد دلىلى براى انجام ندادن آزماىش در كلاس وساىل بسىار ساده ای لازم است كه معلم و حتى دانش آموز می تواند به آسانی آن ها را تهىه كند. آزماىش، گاهى به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه های عملى ىك مفهوم، مورداستفاده قرار می گیرد.

براى این کار معلم دستور عمل انجام آزماىش را در اختىار فراگىران می گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتىجه ىكسانى برسند. در موارد دىگر آزماىش به منظور فراهم آوردن محىطى مناسب براى حل مسئله تلقى می شود. در این صورت معلم جهت كلى فعالىت را مشخص می کند و فراگىران را بر آن می دارد تا در اجراى آزماىش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری كنند. آزماىش براى تدرىس مفاهىم علوم تجربى به ویژه فىزىك، بسىار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهىم موردنظر را به درستی فراگىرد (خنیفر 1381، 166).

شىوه گردش علمى گردش علمى به دانش آموزان امكان می دهد كه از طرىق مشاهده طبىعت، وقاىع، فعالیت ها، اشىاء و مردم تجزىه علمى به دست آورد. در گردش علمى دانش آموزان با مشاهده واقعیت ها می توانند مفاهىمى را كه در كلاس موردبحث قرار می گیرد، بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با استفاده از اىن شىوه كنجكاوى فراگىران را درباره موضوعى خاص برانگیزد. در بعضى موارد، می توان از گردش علمى براى جمع آوری اطلاعات لازم براى انجام گرفتن آزماىش، ىا ىك پروژه، بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس (شناختن کانی های داراى ارزش اقتصادى) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانی های مختلف را جمع آوری كنند و آن ها را در كلاس، بعد از آزمایش های لازم، بشناسند(ترکمندی 1388، 2).

استفاده از منابع دىدارى و شنىدارى : استفاده از منابع دىدارى و شنىدارى در تدرىس را در حقىقت نمی توان شىوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هرگونه تدرىسى می تواند از وساىل دىدارى و شنىدارى كمك بگىرد. گاهى می توان در تدرىس از وساىلى نظىر رادىو، تلوىزىون و ضبط و پخش صوت، نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانى ممكن است از عكس استفاده كند، ىا براى نماىش دادن ىك رابطه علمى از نمودار كمك بگىرد. در مواردى كه معلم می خواهد ىك موضوع اجتماعى را تدرىس كند، ممكن است بحث رادىوىى مناسبى را كه روى نوار ضبط شده است براى فراگىران پخش كند. به طورکلی كاربرد صحىح منابع دىدارى و شنىدارى براى برانگیختن كنجكاوى دانش آموزان و تشوىق آن ها به فراگىران بسىار مؤثر است(فهیم 1391، 3).

الگوى كاوشگرى به شىوه حقوقى اىن الگو براى كمك به دانش آموزان در بررسى مسائل اجتماعى از قبل عدالت، برابرى، فقر، قدرت، تقوىت رشد عمومى و اجتماعى آن ها براى توجىه و حل این گونه مسائل به شىوه مذاكره است. در اىن الگو معلم آغازگر، کنترل کننده جو براى اىجاد ىك فضاى مثبت كارى و عقلى، باز و پوىا است و به فراگىران تفهىم می کند كه ىكدىگر را مستقىم ارزىابى ننماىند و به عقاىد و نظرات همدىگر احترام بگذارند. اىن الگو بىشتر براى دوره های دبىرستان و دانشگاه كاربرد دارد و درنهایت باعث تقوىت روحىه همدلى، قضاوت منطقى در خصوص مسائل اجتماعى تحلىل مناسب مسائل روز و تقوىت كار دسته جمعی در دانش آموزان می شود.

مثال: فرض كنىد بعضى از دانش آموزان با سهمیه ای شدن كنكور سرا سری مخالف هستند، معلم از طرىق شركت سهامى فكر با دانش آموزان به بررسى اىن مهم می پردازد و درنهایت به كمك خود دانش آموزان آن ها را قانع می نماید(فهیم 1391، 3). 

الگوى آموختن كنترل خود هدف اىن الگو اىجاد تغىىر رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزی كه در امتحان دچار اضطراب می شود ىا از درس رىاضى می ترسد، به او می آموزد كه چگونه رفتار خود را تغىىر داده و موجب كاهش اىن اضطراب و ترس در خود شود. در اىن الگو معلم حامى دانش آموزان است و ىك فضاى مثبت اىجاد می کند تا آن ها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اىن الگو در سنىن مختلف و همه دوره های تحصىلى كاربرد دارد و درنهایت دانش آموزان را قادر به توصىف، توضىح، پیش بینی، كنترل و تغىىر رفتار خود می نماید. به طورکلی معلم از طرىق اىن الگو می تواند تغىىرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان اىجاد نماىد(ترکمندی 1388، 3).

الگوى اىفاى نقش هدف اىن الگو، رشد همدلى با دىگران و بررسى مسائل و واقعیت ها و ارزش های اجتماعى در عمل است. اىن الگو می تواند باب افتتاح گفتگو درباره ی ارزش ها و چگونگى اثر آن ها در زندگى روزانه باشد. در اىن الگو معلم مسئول شروع و هداىت دانش آموزان است. به نحوی که آن ها را قادر به تحلىل رفتار، ارزش های فردى، همدلى، حل مسائل مىان فردى، نقش ارزش ها در مسائل اجتماعى و آسودگى در ابراز عقاىد نماىد. اىن الگو در همه برنامه های آموزشى و پرورشى و سنىن مختلف کاربرد دارد. به طورکلی اىن الگو باعث افزاىش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزش های اجتماعى می شود.

براى مثال: معلم می تواند از طرىق اىن الگو مسائل خوب و بد اجتماعى و ىا رفتارهاى خوب و بد را توسط دانش آموزان به نماىش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگىران به بحث و ارزشىابى بپردازد. بدىن ترتىب معلم از طرىق عمل (نماىش) به بررسى مسائل اجتماعى، رفتارى و ارزشىابى آن توسط دانش آموزان می پردازد(مرعشی 1387، 4).

روش كارگاهى روش تدرىس كارگاهى ىكى از روش های مؤثر ىاددهى و ىادگىرى است كه در بىشتر موارد با روش سخنرانى، سمىنار، كنفرانس و سمپوزىوم ىكسان بكار برده می شود. براى درك بهتر روش كارگاهى ابتدا به مفاهىم ذکرشده می پردازیم و سپس روش كارگاهى را شرح می دهیم. روش سخنــــرانى قبلاً تشرىح شده و در اىنجا از شرح آن خوددارى می نماییم(ترکمندی 1388، 2).

سمىنار عده ای صاحب نظر هستند، كه دورهم جمع شده و تبادل نظر می کنند. (البته تعداد افراد در سمىنار محدود باشد، حداكثر 100 نفر كه به گروه های كوچك 10 الى 15 نفرى تقسىم می شود و تبادل نظر می کنند و درنهایت كل گروه ها به تبادل نظر می پردازند) 

كنفرانس محققى به نظریه ای رسىده است، آن را براى دىگران مطرح می کند. 2-16-3- سمپوزىوم ترکمندی (1388، 3)

بیان کرده است سمپوزیوم مانند سمىنار است و تنها تفاوت آن با سمىنار در اىن است كه افرادى كه در سمپوزىوم شركت می کنند سطح آگاهى شان از دىگران برتر وتخصصی تر است (در سطح بالاترى از سمىنار قرار دارد).

روش تدرىس كارگاهى

مرحله ارائه درس کوتاه دراىن مرحله مبانى نظرى موردبحث توسط مدرس كارگاه تبىىن و تحلىل می شود. 2

مرحله فعالىت و كار دانش آموزان، دانشجوىان و ىا كارورزان و مربىان شرکت کننده در كارگاه به گروه های كوچك 2 الى 3 نفره ىا انفرادى تقسىم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند (مرعشی 1387، 4).

مرحله مشاركت: در اىن مرحله مجدداً دانش آموزان شرکت کننده در كارگاه كه به گروه های 2 الى 3 نفره ىا انفرادى تقسیم شده بودند، دورهم جمع می شوند، كه به بحث و بررسى جمع بندی موضوعات تعیین شده می پردازد. (حداكثر زمان اىن مرحله از كل زمان كارگاه است).

بدىهى است كه در اجراى كلاس كارگاه آموزش باىد از روش مهارت آموزی (ابتدا و انتهاى فعالىت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدرىس كارگاهى می تواند نتاىج آموزش را تضمىن كند. البته با رعاىت نكات زىر:

مرحله درسى كوتاه و فشرده

۱. معلم ابتدا اهداف و انتظاراتى كه از كارورزان و دانش آموزان دارد، دقىقاً بىان و تحلىل می نماید و از طرىق آزمون تشخىصى، رفتار ورودى آن ها را می سنجد.

۲. معلم مبانى نظرى هر محور كلى را در سالن عمومى تبىىن و تحلىل نموده و به رفع اشكالات كارورزان ىا دانش آموزان در ابعاد نظرى می پردازد. البته بهتر است قبل از تشكىل كارگاه مبانى نظرى را (به منظور تسلط دانش آموزان) براى آن ها ارسال كند.

۳. سپس معلم (مدرس) دانش آموزان را به گروه های كوچك كارى تقسىم نموده و ىك نفر به عنوان مسئول و گزارش گر و ىك نفر به عنوان منشى انتخاب كه جلسات كارگاهى را اداره و نكات كلىدى را ىادداشت نماىند.

۴. زمان بهىنه براى اىن مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشى است(بخشی 1391، 2). 

مرحله فعالىت گروهى و انجام وظاىف انفرادى

۱ در اىن مرحله كار مسئول گروه كارى، همانا استخراج مفاهىم كلىدى براساس مباحثات همه كارورزان است، سپس منشى گروه كارى كلىه نكات كلىدى را (كه در موردتوافق اكثرىت گروه است) نوشته و طبقه بندی می نماید. شاىسته است كه منشى جلسه كلىه نكات مطروحه را بر روى تابلو نوشته تا كلىه دانش آموزان آن ها را مشاهده و سرانجام پس از نهاىى شدن روى كاغذ منعكس نماىد.

۲ زمان بهىنه براى اىن مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشى است.

۳ محل تشكىل گروه های كارى باىد جدا از ىكدىگر باشد(ترکمندی 1388، 4).

مرحله مشاركت و جمع بندی 1(كلىه دانش آموزان در سالن عمومى جمع شده و سپس مسئولىن گروه های كارى به ترتىب گزارشى از نتاىج مباحثات بر روى موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كلىدى مشخص و توصیه های كاربردى به عمل می آورند.

2) زمان بهىنه براى اىن مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشى است. در پاىان ىعنى مرحله ارزشىابى و بازخورد كارگاه، مدرس به اجراى آزمون پس خروجى پرداخته و آن را با آزمون پىش ورودى مقاىسه می نماید و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه (البته بدون ذكر نام) درىافت می کند(مرعشی 1387، 2).

الگوى درىافت مفهوم

اىن الگو براى یاددادن نحوه طبقه بندی كردن، نحوه فكر كردن و چگونگى درىافت مفهوم به دانش آموزان اهمىت دارد. در اىن الگو معلم به عنوان حامى و هدایت گر فرضیه های دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهىم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفى سازمان می دهد و فراگىران را جهت نىل به اىن مفهوم هداىت می کند. اىن الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازی پىشرفته، مفاهىم خاص، استدلال استقراىى، تسلط و آگاهى به چشم اندازها، دورنماها، تحمل ابهام و حساسىت به استدلال منطقى در ارتباطات می نماید. مراحل الگوى تدرىس درىافت مفهوم به شرح زىر است: • عرضه مطالب و شناساىى مفهوم • آزمون دستىابى به مفهوم • تحلىل راهبردهاى تفكر(ترکمندی 1388، 2).  

الگوى تفكر استقراىى

اىن الگو باعث بهبود ظرفىت تفكر، گردآورى، سازمان دهی و كنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهىم می شود. به بیان دیگر اىن الگو باعث گردآورى اطلاعات سازمان دهی و كنترل مطالب می شود. در اىن الگو معلم آغازگر فعالىت است، زىرا فعالیت ها از قبل به وسیله معلم تعىىن می شوند، اما جو همكارى و دوستانه بىن معلم و شاگردان وجود دارد. تماس ىكاىك دانش آموزان براى دسترسى به اطلاعات فراهم نماىد. اىن الگو منجر به افزاىش آگاهى فردى و رشد خودکنترلی دانش آموزان می گردد و در همه سطوح تحصىلى كاربرد دارد(مرعشی 1387، 2).

مراحل تدرىس الگوى تفكر استقراىى عبارت اند از: • تكوىن مفهوم • تفسىر مطالب • كاربرد اصـول ىا عقاىد (مرعشی 1387، 2).

الگوى آموزش كاوشگرى اىن الگو باعث تقوىت استدلال فراگىران، شناخت مفاهىم، فرضیه ها و آزمون آن ها در دانش آموزان می شود. در اىن الگو جو همكارى بىن معلم و شاگردان وجود دارد، ولى سىستم اجتماعى بىشتر توسط معلم به ترغىب فراگىران جهت آغاز كاوشگرى می پردازد و شیوه های كاوشگرى را به آن ها ىاد می دهد، اىن الگو منجر به ىادگىرى و تقوىت مهارت های جرىان علمى، كاوشگرى خلاق، تقوىت روح خلاقىت، استقلال در یادگیری، تحمل ابهام و موقتى بودن دانش در دانش آموزان می شود(مرعشی 1387، 3).

مراحل تدرىس این الگو عبارت است از: • مواجه نمودن فراگىران با مسأله • گردآورى داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن • طبقه بندی داده ها (اطلاعات). • تجزیه وتحلیل داده ها • تحلىل جـرىان كاوش(ترکمندی 1388، 3). 

الگوى پىش سازمان دهنـــده اىن الگو باعث ىادگىرى بامعنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم، ساخت ذهنى را در دست دارد و همواره مطالب قبلى تمىز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب ىادگىرى را به سازمان دهندگان ارتباط می دهد و به شاگردان كمك می کند تا مطالب جدىد را از مطالب قبلى تمىز دهند اىن الگو منجر به تقوىت مفاهىم، درون سازى معنی دار اطلاعات و افكار، عادت به تفكر منظم و منطقى و تقوىت روحىه كاوشگرى در دانش آموزان می شود و براى كلىه سطوح تحصىلى مناسب است.

مراحل پىش سازمان دهنده:

۱- از طرىق روشن كردن منظور درس به وسیله مثال و تكرار

۲- ارائه مطالب، ىا وظىفه موردنظر براى دانش آموزان با ىك نظم منطقى

۳- تحكىم سازمان شناخت از طرىق ىادگىرى فعال و توافق مجدد و ىك نظم منطقى

۴- تحكىم سازمان شناخت از طرىق ىادگىرى فعال و توافق مجدد و ىكپارچه(ترکمندی 1388، 3).

الگوى ىادسپارى اىن الگو باعث تأکید بر پردازش اطلاعات، افزاىش ىادسپارى و درونى كردن اطلاعات در دانش آموزان می شود. معلم و شاگردان به صورت ىك گروه براى دادن مطالب جدید جهت ىادسپارى تلاش می کنند. اىن الگو نىاز به عکس، وساىل مجسم، فىلم و ساىر مطالب دىدارى و شنىدارى دارد. معلم شاگردان را در تعىىن موضوع ها، جهت ها و تصوىرهاى كلىدى ىارى می کند. اىن الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقاىق و افكار سىستمى براى ىادسپارى تقوىت قدرت ذهنى و افزاىش ىادسپارى كمك و در تمام مراحل و سنىن كاربرد دارد.

 

مراحل تدرىس اىن الگو عبارت است از:

۱- توجه به مطالبى كه باىد ىادسپارى شوند. از طرىق خط كشىدن زىر آن ها

۲- اىجاد ارتباط از طرىق فنون كلمه كلىدى و كلمه جاىگزىن

۳- بسط تصاوىر

۴- تمرىن و یادآوری به منظور آموخته شدن كامل(مرعشی 1387، 2). 

الگوى رشد عقلى اىن الگو باعث سازگارى و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگىران می شود. در اىن الگو كاوشگرى در جوى اجتماعى و عقلى آزاد همراه است. معلم باىد جو تسهیل کننده ای اىجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بىان كند. اىن الگو منجر به تقوىت جنبه های انتخابى رشد شناختى و جنبه های عاطفى و اجتماعى در دانش آموزان می شود(مرعشی 1387، 2).

 

مـراحل تدرىس این الگو عبارت اند از:

۱- به وجود آوردن موقعىتى كه مطابق رشد دانش آموز باشد.

۲- كاوشگرى از طرىق درىافت پاسخ های دانش آموزان.

۳- انتقال از طرىق بررسى استدلال دانش آموزان(مرعشی 1387، 3).

 

الگوى كاوشگرى علمى اىن الگو باعث آموزش علمى به سبک های مشخص و آموزش مفاهىم بنىادى در دانش آموزان می گردد. رسالت معلم در اىن الگو پرورش كاوشگرى، اىجاد جوى توأم با همكارى و داشتن انعطاف است. اىن الگو منجر به دانش علمى تعهد به كاوشگرى علمى، ژرف اندیشی و روح مهارت همكارى در دانش آموزان می شود.

مـراحل اىن الگو عبارت اند از:

۱- فراهم آوردن زمىنه جستجو براى دانش آموزان

۲- تعىىن مسئله از سوى دانش آموزان

۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان

۴- دانش آموزان به حدس در خصوص راه های توضىح مشكل می پردازند(ترکمندی 1388، 2).

 

الگوى تدرىس غیرمستقیم

اىن الگو باعث مشاركت فراگىران در ىادگىرى شده و به آن ها ىاد می دهد كه چگونه خود را به فراگىرى مطالب پرداخته و مسائل را حل نماىند. معلم نقش هادى، راهنما و تسهیل کننده را دارد و دانش آموز آغازکننده به نحوی که معلم به دانش آموزان كمك می کند تا مسائل را تعرىف و براى حل موفقیت آمیز آن ها اقدام نماىند. همچنىن معلم باىستى مكانى آرام توأم با جو مثبت و اطلاعات موردنیاز براى دانش آموزان فراهم نماىد. اىن الگو دانش آموزان را قادر به افزاىش آگاهى فردى، رشد خود، هدف های اجتماعى و تحصىلى متنوع می نماید (ترکمندی 1388، 2). 

مراحل تدرىس اىن الگو عبارت اند از: ۱- تعرىف موقعىت توسط فراگىر به نحوی که معلم ابراز احساسات را ترغىب می کند. ۲- كشف مشكل به وسیله دانش آموزان ۳- رشد بىنش توسط بحث دانش آموزان درباره مسئله و حماىت معلم از آن ها ۴- برنامه ریزی و تصمیم گیری توسط دانش آموزان ۵- ىكپارچگى از طرىق توسعه بىنش دانش آموزان در خصوص مسئله و حماىت معلم از آن ها. (ترکمندی 1388، 5).

الگوى بداىع پردازى (افزاىش تفكر خلاق)

هدف اىن الگو افزاىش تفكر خلاق و مشکل گشایی در مواقع خاص، بر هم زدن سنت های متداول و گسترش افق های فردى و اجتماعى در دانش آموزان است. معلم سؤا لاتی از دانش آموزان می نماید، ولى پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم باىستى كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اىن الگو باعث رشد خلاقىت و نوع آورى، همبستگى گروه و بر هم زدن سنت ها در نزد انظار می شود (بخشی 1391، 3).

مراحل تدرىس این الگو عبارتنداز: ۱- توصىف وضعىت جدىد به كمك معلم. ۲- قىاس مستقىم به نحوی که معلم قىاس مستقىم (مقاىسه ساده از دو موجود ىا دو مفهوم) را پىشنهاد و از شاگردان می خواهد آن ها را توصىف كنند. ۳- قىاس شخصى به نحوی که معلم شاگردان را به قىاس مستقىم (شدن) ترغىب می کند. ۴- مقاىسه قیاس ها از طرىق شاگردان. ۵- تــوضىح تفاوت ها به كمك شاگردان. ۶- اكتشاف به كمك شاگردان. ۷- قىاس زاىى، شاگردان مجدد به بىان شباهت ها و تفاوت های قىاس می پردازند((بخشی 1391، 2).

الگوى آگاهى ىابى

اهداف اىن الگو كمك به دانش آموزان براى توسعه آگاهى از توانایی های خوىشتن در تفكر و احساسات گروهى، مناسب انسانى و اىجاد تصور ذهنى از خود است. معلم باىد در اىن الگو انعطاف پذیر باشد. اىن الگو منجر به افزاىش آگاهى، خود یکپارچگی روابط مىان فردى می شود.

مـراحل اىن الگو عبارت اند از:

۱- مشخص كردن تكلىف براى شاگردان از طرىق اىجاد محىط امن براى آن ها. ۲- بحث و تحلىل در خصوص گام اول.

 

الگوى دىدار در كلاس درس

اىن الگو براى كمك به فراگىران در پذىرش مسئولىت رفتار و شراىط اجتماعى است معلم باىستى داراى شخصىتى صمىمى و ماهر در فنون بحث مىان فردى باشد و بىشتر اقدامات كنترل، ولى با دانش آموزان سهىم است. اىن الگو باعث استقلال و خود محبت دهى و آزاداندیشی می شود.

مــــراحل این الگو عبارت اند از: ۱- استقرار فضاىى از پذىرش مشاركت (تشوىق دانش آموزان براى مشاركت و سخن گفتن) ۲- طرح مسئله براى بحث به وسیله دانش آموزان ىا معلم و بررسى پىامدهاى آن ۳- بررسى قضاوت ارزشى توسط فراگىران در خصوص مسأله ۴- تعىىن اقدام دىگر جاىگزىن از طرىق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پىگىرى نماىند. ۵- التزام علمى دانش آموزان در برابر جمع ۶- پىگىرى رفتارى از طرىق سنجش رفتارهاى جدىد ایجادشده در دانش آموزان(ترکمندی 1388، 2).

الگوى پژوهش گروهى (تفحص گروهى)

اىن الگو براى كمك به دانش آموزان در تقوىت مردم سالاری، تشریک مساعی و آموزش آن ها از طرىق همكارى كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعى و تحصىلى است در اىن الگو معلم مانند ىك مشاور عمل می کند و باىستى بتواند به درخواست های دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آن ها نیازمندی های آموزش را فراهم آورد. اىن الگو نىازمند ىك جو مثبت براى استدلال و مذاكره است و در همه سنىن و سطوح تحصىلى و انجام كارهاى گروهى كاربرد مناسبى دارد. اىن الگو درنهایت منجر به كاوشگرى منظم، كنترل و پوىش مؤثر گروهى، تقسیم کار، مردم سالاری، تعهد و تماىل نسبت به كاوشگرى و هم كوششى در دانش آموزان می شود(بخشی 1391، 1).

الگوى آموزش آزماىشگاهى

اىن الگو باعث افزاىش فهم اجتماعى، مهارت، تواناىى ىادگىرى و تقوىت كار گروهى در دانش آموزان می شود. معلم در اىن الگو نقش مشاور را اىفا نموده و دانش آموزان را حماىت می نماید. درنهایت منجر به تقوىت ىادگىرى و آموزش در بستر پژوهش در آن ها می شود. اىن الگو براى كلىه دروس به ویژه علوم دقىقه و در تمام دوره های تحصىلى و سنىن مختلف كاربرد دارد.نقش معلم در این روش هدایت شاگردان و نظارت بر کار آن هاست. و در این روش چون یادگیری باثبات تر و مؤثر تر خواهد شد. حس کنجکاوی را در فرا گیرندگان ارضا می کند، باعث غعال شدن ذهن شاگردان و خستگی کمتر می شود(خنیفر 1381 ،177).

الگوى كاوشگرى علوم اجتماعى اىن الگو باعث درك مسائل اجتماعى، از قبىل مردم شناسی، جامعه شناسی، فرهنگ شناسى، مهارت عقلى، آموختن اطلاعات، تشكىل مفاهىم و استفاده مناسب از مفاهىم در دانش آموزان می شود. در اىن الگو معلم موقعىت كاوشگرى را اىجاد و از دانش آموزان می خواهد تا به بررسى و نتیجه گیری در مورد آن بپردازند. اىن الگو در تمام سنىن و دوره های تحصىلى به ویژه در درس علوم اجتماعى كاربرد دارد؛ و درنهایت باعث تقوىت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعى می شود(خنیفر 1381، 187). 

 

الگوى ىادگىرى در حد تسلط آموزش مستقىـــم 

(نظرىه اجتماعى ىادگىرى) هدف اىن الگو اىجاد و تقوىت مهارت های اساسى، مطالب آموختنى از ساده به مشكل و دادن مطالب درسى به صورت انفرادى به دانش آموزان و استفاده از فنّاوری دىدارى و شنىدارى و دانش آموزان است. در اىن الگو معلم حامى دانش آموزان است و به آن ها كمك می کند تا مستقل ىاد بگىرند. اىن الگو درنهایت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواى علمى، تقوىت انگىزه درس خواندن، تواناىى كنترل خود و تقوىت عزت نفس می نماید. اىن الگو در همه دوره های آموزشى و سنىن مختلف كاربرد دارد (بخشی 1391، 4).

الگوى آموزش براى رشد مفهوم و مهارت

اىن الگو معمولاً به دو صورت زىر است: 1. الگوى نظرىه و عمل: مانند ىك مهارت رىاضى كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست، بازخورد و نظارت در هم می آمیزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط ىابد. 2. شبیه سازی كه از توصىف موقعیت های زندگى اىجاد می شود. مثال: معلم در درس جغرافىا، كره زمىن است و ىا از مولاژ استفاده می کند و اندام ها و دستگاه های مختلف بدن انسان را نشان می دهد. در اىن الگو معلم نقش هادى و راهنما را دارد و باىستى ىادگىرى با تشكىل شركت سهامى فكر بىن دانش آموزان و معلم انجام گىرد اىن الگو در همه سنىن و سطوح تحصىلى كاربرد دارد و درنهایت باعث افزاىش مفاهىم و مهارت های آگاهى درباره سىستمهاى اجتماعى، همدردى، آگاهى از تنش تغىىر و احساس اثربخشی در دانش آموزان می شود(محمدى 1383، 9).

روش ایفای نقش ایفای نقش، روشی است که می تواند برای تجسم عینی موضوعات و درس هایی که برای نمایش مناسب باشند، به کار رود. در این روش، فرد یا افرادی از دانش آموزان، موضوعی را به صورت نمایش کوتاه اجرا می کنند (صفوی 1382، 298).

ایفای نقش، به معنایی که در اینجا به کار می رود، به مهارت های خاص هنری مثل بازیگری در تئاتر و سینما نیازی ندارد، بلکه معلم بنا به موقعیت، هدف و موضوع موردنظر، به عنوان یک روش از آن استفاده می کند (شعبانی 284،1382) تا موجب تکوین شخصیت فردی و اجتماعی فراگیران گردد. اگر دانش آموزان مهارت های زندگی کردن را کسب کنند، در تمام شئون زندگی با موفقیت بیشتری زندگی می کنند (فضلی خانی 1382، 186).

در این روش، دانش آموزان براساس علایق خویش، نقش های موردنظر را انتخاب می کنند و با نظارت معلم و همکاری همکلاسان، به ایفای نقش می پردازند. از این طریق، آموزش قوانین و روابط اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام می شود و به یادگیری مؤثر و کارآمد می انجامد، زیرا دانش آموزان ضمن شناخت هنجارهای اجتماعی، به تحلیل آن ها می پردازند و در حین ایفای نقش، نگرش خود را تثبیت می کنند و نوعی ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار می سازند (فضلی خانی 1382، 186).

تعریف آموزش براون و اتکینز (1999، 8) آموزش را فعالیتی دانسته اند که طی آن استعدادهای بالقوه ی یک فرد پرورش می یابد. بدین ترتیب، در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد. هدف از آموزش را آسان سازی امر یادگیری می داند که از سوی فردی برای فرد دیگر طرح ریزی می شود. در این رابطه یاد دهنده را آموزگار و یادگیرنده را فراگیر می نامند. چنین فرایندی به صورت بخش متقابل و تعامل انجام می پذیرد. در این فرایند معمولاً در تجارب یادگیری، آموخته ها، نگرش ها و سطح دانش فراگیر تغییراتی به وجود می آید که رفتار و تکرار را متأثر می سازد (افضل نیا 1384، 26).

آموزش را ازنظر سه دیدگاه تجربه گرایی، عقل گرایی و فرهنگ گرایی تعریف می کند:

1. آموزش از دیدگاه تجربه گرایی: آموزش، فرایندی است که طی آن، شرایط برونی و انگیزه که لازمه یادگیری است، کنترل می شود تا هدف های اجتماعی موردنظر تحقق یابد. 2. آموزش از دیدگاه عقل گرایی: آموزش، فرایندی کودک محور است. نقش محرک های محیط در برانگیختن کنجکاوی، انجام فعالیت های سازنده، عادت به تفکر درباره ی پیامد یک عمل، طی این فرایند بسیار مهم است. 3. آموزش از دیدگاه فرهنگ گرایی: آموزش، فرایندی است که طی آن، جامعه ی مدنی برای جوانان امکان مسئولیت پذیری نقش های محوری را به جای نقش های حاشیه ای فراهم می کند(الف لوی 1388، 25).

ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش بسیاری از معلمان در تلاش اند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب كنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشاركت داشته باشند. یكی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی بر پایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است(مرعشی 1387، 1).

گفت وگوی درونی در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فكر كنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی كاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت كنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یك شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فكر كند(مرعشی 1387، 2). 

گفت وگو با دیگر دانش آموزان در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت كنفرانس دادن دانش آموزان یا در كلاس كتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هرچند این موارد می تواند در كلاس تنوعی ایجاد كند، ولی چندان كارآمد نیست.

مشاهده در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرامی گیرند. استفاده از آزمایشگاه، دیدن فیلم، گوش دادن به نوار یا CD های صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند(مرعشی 1387،3). 

تجربه عملی در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند. انجام دادن آزمایش های مختلف، انجام دادن كارهای هنری، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند. 2-36-5- استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو چگونه یك معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر كردن آموزش دانش آموزان استفاده كند راهكارهای زیر می توانند دراین باره بسیار مؤثر باشند(مرعشی 1387، 2).

توسعه روش های تدریس برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده كرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشاركت در یادگیری ترغیب كنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و كلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد. سعی كنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در كلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده كنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس كنند. البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یكدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد(مرعشی 1387، 3).

یادگیری استدلالی در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یكدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یك از آن ها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی كنند و افكار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند كه بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درك بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود(مرعشی 1387، 2).

نقش یادگیری در همه ی صحنه های زندگی ما نمایان است. یادگیری نه تنها در آموختن مهارتی خاص یا مطالب درسی، بلکه در رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد. مثلاً یاد می گیریم از چه بترسیم، چه چیزی را دوست بداریم، چگونه مؤدبانه رفتار کنیم، چگونه صمیمیت نشان دهیم و یا مثلاً اینکه چگونه کودکان می آموزند دنیای اطراف خود را ادراک کنند، با افراد هم جنس خود همانندسازی کنند و رفتارشان را طبق معیارهای بزرگ سالان تنظیم نمایند (براهنی و همکاران 1383، 433).

روش های فعال تدریس به روش هایی اشاره دارد که بتواند فعالیت هایی دانش آموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دوسویه تبدیل نماید (فضلی خانی 1384، 186).

بنابراین معلم باید فراگیران را با مطالب یادگرفتنی درگیر سازد و راه و روش دانستن را به آن ها بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال اطلاعات و معلومات اکتفا کند. بعضی اوقات، معلمان مطالب زیادی را تدریس می کنند ولی بعداً متوجه می شوند دانش آموزان می توانند حتی مقدار کمی ازآنچه که را که مطرح شده است بازگو نمایند. راستی دلیل این امر چیست؟ چرا، گاهی بعد از ارائه توضیح مفصل در مورد موضوعی فراگیران نمی توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند؟ چرا دانش آموزان بجای درک معنائی مطالب، به حافظه خود فشار می آورند؟

در پاسخ به این سؤالات می توان بی توجهی معلمان به روش های یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روش های فعال در آموزش را دلیل اصلی قلم داد کرد. به همین، دلیل، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموز اغلب مطالب را حفظ و پس از پایان یافتن امتحانات آن ها را فراموش می کند. به کارگیری روش های فعال تدریس باعث می شود تا یادگیری تا عمق جان دانش آموزان رسوخ کند و نه تنها یافته ها و کشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به صورت کاربردی به کار ببرند (همتی 1388، 1).